Педагогическа психология (19 - 20 тема) Печат

ДЕВЕТНАДЕСЕТА ТЕМА 

УПРАВЛЕНИЕ НА ПОЗНАВАТЕЛНАТА ДЕЙНОСТ НА ОБУЧАЕМИЯТ

ПОСТРОЯВАНЕ НА ОРИЕНТИРОВЪЧНАТА ДЕЙНОСТ 

Проблемите отнасящи се до управлението на познавателната дейност в Психологията се свързват с две основни теории:Теорията за културно историческо развитие на психиката и теорията за дейността. На основата на тези две теории в краят на 50-те в Психологията беше разработен и експериментално проверена теорията за поетапното формиране на умствените действия /Галперин и Тализина/. В научните основи на тази концепция влизат много научно психични обобщения и изследвания на редица автори. Теоретичната основа на тази концепция е преди всичко теорията да дейността. Съгласно теорията за дейността нейните основни единици са действията и операциите. Възникването на действието в структурата на дейността се свързва с историческият преход на човека към обществен тип дейност. Този преход е предмет на анализ в Психологията на труда. Главният факт на този преход е в появата и обособяването на действието като основна единица на обществената дейност. Знае се че действието е основна и водеща единица в категорията дейност, действието възниква исторически върху основата и като резултата на разделението и разпределението на операциите от единната структура на дейността. Самият акт на разделението като обективна предпоставка предизвиква разделяне на мотива от предмета на дейността. Затова появата на действието е резултата и от разделянето на мотива от предмета на дейността. Появата на действието като елемент на обществената дейност се свързва с възникването на висш тип психично отражение и това е съзнателен тип психично отражение. Действието възниква по късно в човешкото поведение и по тази причина съзнателният тип психично отражение също е по късен продукт в психичното развитие. За Психологическият анализ на управлението на психичната дейност има значение психичната структура на действията. В изследването на Запорожец за първи път се установява един от основните компоненти в структурата на дейността и това е неговата ориентировъчна част, на тази основа той установява и въвежда в Психологическият анализ на дейността концепцията за трите функционални части които са:ориентировъчна част; изпълнителска част; контролираща част. Разработването на теорията за поетапното формиране на умствените действия в последствие превърна в предмет на изследване тези три функционални части на предметните действия, по такъв начин проблемът за управлението на учебната диност на учащите се превърна в проблем за построяване на предметните действия Всъщност установено е че процесът на изграждане на предметните действия е процес на тяхното формиране. Пълното изграждане на предметните действия предполага разгръщане и непосредствено осъществяване на всяка от неговите функционални части. Най общите представи за функционалните части на предметните действия обхващат следните характеристики:

-ОРИЕНТИРОВЪЧНА ЧАСТ /основата на предметните действия/: се състои в това че тя изпълнява функцията на ориентиране на субекта в заобикалящата го реалност върху основата на опознаване на тази реалност в мозъкът на човека и това е първата функция на ориентировъчната част. Втората особеност е в това че тя протича под формата на вътрешна дейност, понякога скрита, до такава степен че придобива вид на моментен акт на чисто духовно отражение.

-ИЗПЪЛНИТЕЛСКА ЧАСТ:също има своите особености. В педагогическата Психология тя се дефинира като съвкупност от точно определени исторически утвърдили се в обществената дейност начини за непосредствено практическо осъществяване на знанията и действията. Изпълнителската част е съдържание на практическото обработване на знанията и действията при пълно съответствие на тяхната ориентировъчна основа. Всъщност осъществяването на изпълнителската част на действието е процес на непосредствено осъществяване на ориентировъчните им основи.

-КОНТРОЛИРАЩА ЧАСТ:тя се представя от специализиран и формиращ се в непосредствената дейност нервно мозъчен апарат за осъществяване на програмата на действието и този апарат е акцепторът на действието. Неговата функция е преди всичко контролираща функция. Акцепторът на действието непрекъснато сравнява последователните изпълнения на ходовете на операциите с психичния модел на действието. Всъщност акцепторът на действието е тъкмо идеалният образ/психичен модел на предстоящото за усвояване действие. Акцепторът на действието контролира непрекъснато точното осъществяване на извършваната програма и точно точното съответствие на тази програма с търсещата програма. Затова акцепторът на действието е винаги най малкото различие между изпълняваната програма и търсената програма / р=Yw-Sw/. Управлението на учебната дейност психологически започва именно с ориентировъчната основа на действието. Този именно процес се дефинира като процес на управление на познавателната дейност на обучавания. Управлението на познавателната дейност на обучавания или построяването на ориентировъчната основа на действието се осъществява като процес на разгръщане и анализ на структурата на ориентировъчната част на действията. Психологическият анализ показва че ориентировъчните основи на действията има своя специфична структура. В нейната структура имат място три елемента:предварителна информация за предстоящите за изучаване предмети и явления; система от признаци за разпознаване на действията на нещата; система от операции или исторически изработени начини за осъществяване на действията. Водещо място в ориентировъчната част има предварителната информация, с тази част се свързват условията и възможностите за създаването от субекта на адекватни мотиви за дейността. Тази функция се осъществява като процес на обвързване на първичните познавателни потребности на субекта с явленията и процесите които са въ обсега на познавателната активност на учащият. Чрез предварителната информация реално се създават условия за опредметяване на първичните познавателни потребности в онези предмети и явления които са необходими за психичното развитие на човека, в резултат на опредметяването на първичните познавателни потребности в зададените от вън предмети и процеси представата за тази предмети и явления се превръща в подбуждащи познавателната активност на субекта сили или в мотив. Тази постановка за образуването на мотивите от познавателната дейност е обект на изследване от Маслоу. Но в двата подхода има поразително различие, според Маслоу предметите и явленията се превръщат в мотиви на субекта, но Леонтиев казва че предметите и явленията са обективни реалности които съществуват независимо от субекта. За да възникнат мотиви те трябва да бъдат отразени от субекта, тогава в мотив се превръщат техните образи, но не всеки психичен образ които възниква съзнанието на човека заема мястото на мотив в познавателната дейност. В мотив на познавателната дейност се превръщат само онези психични образи и представи които са възникнали в резултата на опредметяване на първичните потребности във внасяните отвън предмети и явления. Учебната дейност това прави, внася явления и процеси, представя ги на обучаемия за овладяване, но това може да стане само ако неговите първични познавателни потребности се опредметят в тези предмети и явления. Само при такива условия представите за тези предмети и явления ще заемат място на мотив в познавателната дейност на човека. Създаването на адекватни мотиви за овладяване на определени знания, процеси и явления е най важният психичен акт в управлението на познавателната дейност. Осигуряването на предварителна информация е абсолютно необходимо условие за опредметяването на първичните познавателни потребности, но това е вътрешен процес и по пътя на неговото осъществяване могат да възникнат психични бариери каквито реално са вече изградените преди това мотиви в познавателната

активност. В учебната дейност обучаемият не е "табула раза", всеки от тях се включва в учебната дейност с вече формирани мотиви на познавателната активност. Проблемът е в това във вече съществуващите мотивационни системи на индивида да се намери място за онези мотиви които са необходими за овладяването на необходимите за психичното развитие на човека явления и процеси. Осъществяването на необходимата предварителна информация с оглед на адекватните мотиви на дейността трябва да се смята за благоприятно условие за преминаване към другите елементи на ориентировъчната част и това са признаците на действията и начините за практическото и осъществяване. При една благоприятна мотивация откриването на принципите вече не е проблем, но ориентирането в тях е необходимо с оглед на бъдещите понятия. Построяването на ориентировъчната част на действията изисква откриване пред учащият и въвеждането му в онези признаци на явленията които имат водещо място, които имат силата на закономерности за същността на явленията. Не с проби и грешки а насочено, избирателно въвеждане в съществените признаци на изучаваните явления.

Начините за практическо осъществяване на действията за осъществяването на тази част трябва да се направи същата констатация като за предходните, благоприятното условие е мотивацията ако вече е създадена. Същността на управлението на познавателната дейност изисква ориентиране чрез въвеждане отвън на обучаваните във всяка операцияя по отделно. Необходимо е пред учащите да се представи вътрешната връзка между начините за осъществяване. Най важният проблем е за показване на учащите на алгоритмичната последователност на операциите. И за тази част трябва да се подчертае точното въвеждане отвън, тук нямат място пробите и грешките. Човек се обучава като го регулират отвън и затова управлението на познавателната дейност е обучение на субекта в признаците на действията и за начините за тяхното осъществяване но при адекватна мотивация. Само тя може да осигури присъствието на учащия в проследяването на признаците и отделянето на частите на практическите действия. Крайният резултата от управлението на познавателната дейност е възникването на особено състояние на познавателната активност на човека и това състояние се нарича разбиране. Възникването на разбирането е психологическо условие за управлението на познавателната дейност. Голяма алтернатива в учебната дейност от това психично състояние на човека зависи по нататъшния процес на управление на учебната дейност и в крайна сметка на построяването на предметните действия. Състоянието на разбиране не е абстракция, не е въобще разбиране то има конкретни измерения, разбирането се отнася до конкретно знание или явление. Довеждането на всеки обучаем до разбиране създава условие за преход към управление на учебната дейност, както в изпълнителската така и в контролиращата част на предметните действия.

 

ДВАДЕСЕТА ТЕМА 

УПРАВЛЕНИЕ НА ИЗПЪЛНИТЕЛСКАТА И КОНТРОЛИРАЩАТА ЧАСТ НА ПРЕДМЕТНИТЕ ДЕЙСТВИЯ.

ЕТАПИ НА ОБРАБОТВАНЕ НА ПРЕДМЕТНИТЕ ДЕЙСТВИЯ. 

Единственото предназначение на построяването на ориентировъчната част на познавателната дейност е въвеждането на учащите на онези признаци които характеризират съществено предметите и онези начини за практически осъществяване които човечеството е изработило в своята практическа дейност, при непременно адекватно мотивообразуване за дадените явления. С това се открива път към обработване на действието, този процес по нататък се осъществява и изпълнителската и контролиращата част на предметната дейност. Изпълнителската част на предметната дейност представлява практическо осъществяване на ориентировъчната част на действието в конкретната задача. Изпълнителската част на предметното действие предполага пренасяне на обучавания от позицията на опознаващ, проследяващ към позицията на непосредствен практически изпълнител на действието. Обработването на действието в неговата изпълнителска част означава практическо постигане на обективните реалности от осъществяване на действието съгласно общо приетите критерии за адекватност, точност и пълнота. Заедно с практическото осъществяване на действието върви и осъществяването на контролиращата част на действието. Със самият процес на обработване в изпълнителската част включва и обработването на контролиращата част на това действие. Тази контролираща част на предметната дейност представлява последователно и цялостно съпоставяне на всеки ход и по резултата от дадената операция с ориентировъчната основа на действието. Главното в контролиращата част на действието е проследяването на хода за точното осъществяване на всички операции и на целия състав на действието и установяване на вярността - точността на извършваните операции. Централното условие за контролиращата част на предметното действие е наличието на адекватен акцептор на действието или на психичен образ за точно сравняване и контрол на всяка операция и на целият състав на действието. В построяването на ориентировъчната основа на действието се създават само първите контури на акцептора на действието но той тепърва има да се изгражда, от това произтича важността на ориентировъчната част на предметното действие но тя не може окончателно да го изгради. С оглед на изграждане акцептора на действие осъществяването на изпълнителската и контролиращата част се извършва при две условия:

1. Пълна самостоятелност на всеки учащ за осъществяване на действието и за контрол на това действие.

2. Пълна точност за всяка операция и целият състав на действието.

Смисълът на тези условия е в това че действието предстои да се формира за обучаемия в неговата предметна дейност обработените действия да станат негови висши психични функции, при пълното спазване на тези условия процеса на обработване на изпълнителската и контролиращата част се разгръща в няколко етапа. Обработването на предметната дейност се отнася само до изпълнителската и контролиращата част , самият подход към обработване на предметната дейност е възможен само след пълното и точно построяване на неговата ориентировъчна част. Преходът към обработване на предметната дейност е показател за това че обучаваните са ориентирани/въведени, че за тях и в тях е построена ориентировъчната основа на действието и на тази основа е възникнало психичното състояние на познавателната активност наречено разбиране. Разполагането на процеса на обработване на действието в различни етапи се извършва върху основата на специфичната опора на обучаваните в този процес. Всеки акт на самостоятелно осъществяване на дадено действие без изключение извежда на преден план проблема за опората, тя е необходим момент в практическото самостоятелно и точно осъществяване на действието. Опората е елемент на контролиращата част на предметната дейност, опората е една от функциите на акцептора на действието и заедно с това е и негово съдържание. Теорията за поетапното формиране на действията установява три форми и три равнища на опора при осъществяването на изпълнителската и контролиращата част на предметното действие. Равнищата са:материална опора; външно речева/ словесна опора; вътрешно речева/мисловна опора. Трите форми на опора са съдържание на трите етапа в тяхното обработване, а прехода от по ниско равнище на опора към по високото е съдържание на процеса на поетапното обработване на предметното действие. Обработването на действията при мисловните ориентация представлява съдържание на първият етап на изграждане на предметните действия. Психологическа опора на мисловната ориентация на ориентировъчната част на предметните действия е всъщност сетивна, контролиращата част на това равнище е сетивна, с оглед на това на този етап на всеки обучаем се осигурява мисловна ориентация като им се представя в не посредствен план възможност да контролират всяка операция и признак и заедно с това цялото действие. Това не означава че в учащите няма представа за тези операции. Обработването на действието при неговото мисловно ориентиране изисква предоставяне на всеки обучаван на ориентировъчните основи именно в нейната мисловна форма. На тази основа се осъществява е основната цел на този първи етап а именно формиране на пълни и точни представи за всяка операция на действието и за алгоритъма като цяло, този процес на създаване на точни представи за тези операции е вплетен в адекватни думи за съответната операция. Мисловната ориентация на действието включва като задължително условие адекватното езиково означаване на всяка операция, още на етапа на мисловната ориентация обучаемия обвързва представата си за всяка операция и за целия алгоритъм на действието с адекватните думи. По такъв начин се създава условие за постепенно откъсване на обучаемият от мисловната ориентация и преминаването към представната опора всъщност това е процес на преход от перцептивната опора към представната опора. Същевременно преходът към представната опора е всъщност преход към външно речевата опора на всяка операция и на съвкупността от операции. Проблема е в това, обучаемият постепенно да се освободи от перцептивният контрол и да премине към само посредством представите за тях. Този преход изисква устойчиво закрепване на представите за операциите в адекватните думи за тях, а това означава осъществяване само на словесен контрол/словесна опора. Главното в този вид контрол/опора е в това обучаемият да обвърже представите си с адекватната дума не във външната реч, само да я чуе думата и по този начин да я провери там ли е или не е. Всъщност словесната опора способства за точното и пълно обвързване на представите на индивида за операциите с адекватните думи за тях. На този етап действието се извършва при същите условия-точност и пълна самостоятелност, но учащите се откъсват от предходната опора с изискване да решават задачите/Проблемите като възпроизвеждат представите си за операциите нагласа, по този начин речевият контрол става точен и безпогрешен и се осъществява без трудности. Важното е устойчивото закрепване на представата в адекватните думи и това се постига само чрез външната реч, затова на този етап контролът е външно речеви. Устойчивото обвързване на представата с адекватните думи и заедно с това точното и самостоятелно осъществяване на операциите създава условия за пренасяне на процесите на обработване на действието на най висшия етап на този процес и това е вътрешно речевият контрол/опора. Такъв тип опора е необходим за да премине действието изцяло в умствен план, на този етап от обучаемият вече се изисква да решава задачата/проблема със същите изисквания за точност и самостоятелност като възпроизвежда представите си за операциите само във вътрешната реч. Такова актуализиране на представите е всъщност извършване на действието в умствен план. Операцията се извършва такава каквато е но представата за нея се актуализира само във вътрешната реч, на ум. Контролиращата част на действието се осъществява само във вътрешната реч, в резултата на това всяка операция и представата за нея придобива формата на вътрешен интелектуален процес, а познанието на субекта за операциите придобива формата на абстрактно и обобщено познание. Осъществяването на изпълнителската и контролиращата част на предметното действие само върху умствената опора свидетелства че действието се е превърнало в умствен процес, умствено действие. Възникването на такова действие е всъщност показател за неговата интериоризация , но изпълнението на действието в умствен план е само показател за това че то се е интериоризирало, но този процес започва още от построяването на ориентировъчната част на действието, а в своята пълнота и необходими измерения се осъществява вече при обработването на действието в неговите опори:мисловна, словесна и умствена опора. Прехода на действието предшестван от ориентировъчната част на действието и преминаващ от мисловната опора през словесната и достигащ до умствената опора представлява съдържание на процеса интериоризация. С интериоризацията на действието от всеки учащ се открива път към неговата екстериоризация, този процес представлява самостоятелно актуализиране на умственото действие при адекватна мотивация на субекта, колкото, когато, което е необходимо. Екстериоризацията на умствените действия е показател на достигнато равнище на интелектуално, естетическо, нравствено и психическо развитие на всеки индивид.