Home Политология Взаимоотношенията в детската група

***ДОСТЪП ДО САЙТА***

ДО МОМЕНТА НИ ПОСЕТИХА НАД 2 500 000 ПОТРЕБИТЕЛИ

БЕЗПЛАТНИТЕ УЧЕБНИ МАТЕРИАЛИ ПРИ НАС СА НАД 7 700


Ако сме Ви били полезни, моля да изпратите SMS с текст STG на номер 1092. Цената на SMS е 2,40 лв. с ДДС.

Вашият СМС ще допринесе за обогатяване съдържанието на сайта.

SMS Login

За да използвате ПЪЛНОТО съдържание на сайта изпратете SMS с текст STG на номер 1092 (обща стойност 2.40лв.)


SMS e валиден 1 час
Взаимоотношенията в детската група ПДФ Печат Е-мейл

Увод

В процеса на формиране на детето като личност са много важни единството и съгласуваността на всички социално-педагогически системи – семейство, детска ясла, детска градина, училище и обществени институции.

Много важно значение за общуването при децата има семейната среда. Любовта между родителите, откритите семейни отношения                топлината и чистотата, здравината на семейството, примерът на родителите, разбирането на детето, поощренията и стимулите.

В предучилищна възраст у децата възниква потребност да се изказват, да изразяват своите впечатления с думи, появява се необходимост от общуване, общуване с възрастните, общуване с връстници.

Педагогическо взаимодействие – процес, разгръщащ се между възпитател и възпитаван в хода на учебно - възпитателната работа,  необходима за развитието на личността на детето. Този термин е един от ключовите понятия в педагогиката и научен принцип, залегнал в основите на възпитанието.

Педагогическото взаимодействие е сложен процес, състоящ се от множество компоненти – дидактическо, възпитателно и социално - педагогическо взаимодействие.

В основата на педагогическото взаимодействие лежи сътрудничеството,  което се явява в основата на възникването и развитието на социалния живот на човечеството. То съдейства за преодоляване авторитарните позиции на възрастните в съвместния им живот с децата. Поради това, че взаимодействието е многостранен процес, целенасочването, контролът и оценката не са сфери на еднопосочно влияние, а осигуряват сътрудничеството с децата и съдействат за тяхното коопериране в съвместната дейност. От особено значение при реализирането на педагогическото взаимодействие в условията на ситуацията е определянето на творчеството като свързващ елемент в системата на дейностите и личностните взаимоотношения.

Педагогическото взаимодействие може да се разглежда като индивидуален процес (между възпитаващ и възпитаван), социално психологически (взаимодействие в група) и като интегрален процес (обединяващ различни възпитателни въздействия и практики в конкретното общество). Едно взаимодействие се превръща в педагогическо тогава когато възрастните (педагози, родители) встъпват в ролята на наставници.

Педагогическото взаимодействие предполага равенство във взаимоотношенията, въпреки че в отношенията си с децата, възрастните често използват авторитарен тип въздействие, опирайки се на своите възрастови и професионални (педагогически) преимущества.  Ето защо,  за възрастните, педагогическото взаимодействие е свързано с трудности от морален характер, с опасността да се премине тънката граница, зад която започва авторитаризмът, морализаторството и в крайна сметка насилието над личността.

В ситуация на неравноправие, у детето се предизвиква ответна реакция и то оказва пасивна съпротива срещу възпитателните мерки. Опитните, талантливи педагози умеят да управляват процеса на педагогическо взаимодействие. Може да се заключи, че педагогическото взаимодействие способства не само за изграждането на личността на детето, но и за творческото израстване на педагога.

Теоретични основи на проблема

При разглеждане на проблема се разглежда задълбочено влиянието на играта като социална система върху формирането на социално - психологическите страни от взаимоотношението между децата, се подлагат на системно структурен анализ някои основни моменти от взаимоотношенията и игровата дейност, които дават основание да се види връзката между тях, която съществува като връзка между две системи.

Всяка система се състои от множество взаимно свързани елементи, представляващи единно цяло. Детето като елемент от системата на взаимоотношенията в групата има индивидуален строеж на своята личност, своя позиция и роля. Същевременно колектива като социална единица не може да бъде сведен до елементите, от които е съставен. Това е така поради взаимната обусловеност и взаимна зависимост между свойствата, особеностите и поведението на колектива. Тази взаимна връзка води до вътрешно обединяване, относително „отделяне” на едни или други личности в своеобразни групи, които започват да заемат като цяло определена позиция и роля в колектива.  Подобно усложняване на социалната структура на колектива е свързано още и с натрупването на все по - многочислени и сложни критерии, въз основа на които възникват взаимните отношения между децата.

Безспорно проявление на познавателната активност в процеса на играта поражда мисълта, че играта и познанието не могат да се разглеждат  поотделно,  тъй като играта е познание.

Играейки в групата, децата взаимно обогатяват познанията си,  ролите и игровото съдържание. Играта има “познавателно - отразителен характер”. Детската учителка организира познавателния процес, осъществявайки в единство познанието, социалната активност и емоционалната хармония в живота на децата. Детето натрупва опит в играта. Тя е голяма част от живота му. Възможно е за възрастния външните и вътрешните преживявания да са богати, но за детето богатството може да се открие предимно в играта и фантазията. Точно както личността на възрастните се развива чрез натрупването на опит в живота, личността на децата се развива чрез играта и чрез игровите изобретения на връстниците и на възрастните. Като се обогатяват, децата постепенно засилват способността си да виждат богатството на външния реален свят. Играта е непрекъснато свидетелство за творчество, т.е. за живост.

Особено внимание трябва да се обръща на познавателно - интелектуалните интереси на децата. Да не се търсят изяви само в процеса на обучение, а навсякъде, по всяко време.

Според  швейцарският психолог  Ж. Пиаже начинът на изразяване на детето в играта,  демонстрира степента на интелектуалното и речевото му развитие. Така откриваме тясната връзка между развитието на играта и проявената степен на познавателна активност./по В. Гюрова/. Игровите ситуации са момент на овладяване на социални умения; да се комуникира и общува, да се имитира и идетифицира социална роля, да се търси дистанция на позиции,  когато детето приема или отхвърля гледна точка.

Днес това звучи съвременно, защото е залегнало в основата на Програмата за възпитание от 2 до 7 годишна възраст. Познавателната активност е моторът, които и днес и по времето на Пиаже е движел степента на овладяване на социален опит и поведенчески модели.

Съвременно звучат и разбиранията за ролята на педагогическото взаимодействие във възпитателен и образователен аспект.  Чрез наблюдение на детските игри Ж. Пиаже доказва как добрата организация и ръководене на игрите допринасят за повишаване на познавателната активност и интелектуалния ръст на децата. Пиаже (1969) включва играта в своята теория за когнитивното развитие. Той я разглежда като необходим етап в когнитивното развитие и вижда същността й в асимилацията на действителността въз основа на “егоцентричното” мислене на детето. Съгласно Пиаже играта в значителна степен се определя от “игровия символизъм”, според който един обект може да бъде символ на нещо друго.

Според Е. Русинова,  използваните от детето набори от разнообразни конструктивни,  природни и подръчни материали създават ситуации,  които допринасят за развитие на неговите ранни двигателни и познавателни способности и умения. Например: за пространствено ориантиране,  за развитие на финната моторика, за търсене на равновесие, на симетрия и асиметрия, за разчитане на схеми и др.

Нашето общество се променя непрекъснато. Родители и педагози са огрижени за намиране на най-сполучливи  средства за адаптация на децата към този живот. В стремежа да постигнат това, колкото е възможно по-бързо, те допускат грешка, като подменят самостоятелните развиващи детски игри с организирани учебни занимания. Допускайки подобен неправилен педагогически подход, който не съответства на интересите на децата, възрастните предизвикват негативни в тяхното развитие – те започват да изпитват разочарование, чувстват се неудачници и загубват интерес към учебната дейност.

Позитивни са последиците от следното явление – когато децата се учат чрез игра, у тях се създава интерес към познавателната дейност. Когато децата играят, те се учат и едновременно изпитват удоволствие. На пръв поглед детските игри могат да изглеждат елементарни, но Л. С. Виготски твърди, че играта може да повлияе на развитието и да способства по-късно за появата и усъвършенстването на широк диапазон от способности.

В унисон с тези разсъждения Л. Берк и А. Уинслер, опирайки се на изследвания, сочат, че в отличие от реалната социална дейност при фантазните ситуации общуването между децата протича по-продължително и при по-голям интерес. Техните изследвания потвърждават тези на видния учен Л. С. Виготски за социалния произход на висшите умствени функции. Според Л. Берк малките деца с особено влечение към фантазните игри впоследствие показват по-високи резултати на въображението и творческите способности.

Посочват се и различни доводи, че фантазната игра укрепва детската памет. Например Нюмен, Силверн и др. (по Л. Берк) посочват, че ролевата игра развива по-добра способност за запомняне на информация, отколкото обикновените занимания. Условията на играта обуславят значително по-високи резултати на запомняне. Възпроизвеждането на конкретен текст или разказ чрез съответен игров сценарий и роли допринася по-добре за задържането на информацията, отколкото саво прослушването му в обикновена ситуация.

Изследванията на детската игра (по А. Уинслер) посочват и нейното благотворно влияние върху развитието на езика. В процеса на играта децата слушат реч, илюстрирана с действия с помощта на играчки, за които се говори в дадения момент. Тово прави речта понятна. Когато в процеса на ролевите игри възникват нови думи и изражения, децата могат лесно да отгатнат значението им в рамките на ситуацията.

Концептуални основи на изследването

Обект на изследването е общуването на децата от предучилищна възраст по време на играта. Изследваните деца са шест – Димитър, Ива, Кристина, Мария, Нора и Пламен.

Предмет на изследването е динамиката на общуването под влиянието на модел от игрови технологии за стимулирането и развитието му.

Цели и задачи на изследването

Цел на изследването е стимулиране на екстензивността на общуването на децата от предучилищна възраст чрез модел от игрови технологии.

Моделът от игрови технологии за общуване е съставен от 22 комплексни форми за педагогическо взаимодействие. Те са разделени в три блока - контактен, обучаващ и обучаващо - контролен.

В първия блок са включени 3 форми за педагогическо взаимодействие. Те благоприятстват създаването на благоприятна атмосфера за общуване, в която децата се разбират взаимно, поддържат се и проявяват желание да помагат на другите.

Във втория блок се съдържат 17 форми. Чрез тях се цели децата да усвоят социално приетите норми за общуване и да се отстранят техни негативни личностни черти.

В третия блок са включени две игрови форми. Чрез него се обезпечава затвърдяването на усвоените навици за пълноценно общуване в развлекателно - игрова обстановка и се предоставя възможност на децата да осъзнаят грешките, които допускат при общуването си с възрастните и връстниците.

При разработването на модела от игрови технологии са взети под внимание следните принципи:

  1. За комплексност на възпитателното въздействие върху детската личност и междуличностното взаимодействие;
  2. За достъпност на включените в модела игрови задачи;
  3. За вариативност на действията, насочени към решаването на поставените комуникативни задачи;
  4. За личностно ориентиран подход към всеки от участниците в групата, съобразно индивидуалните му особености;
  5. За възпроизводимост на усвоените умения за пълноценно общуване в реални житейски ситуации.

Задачи:

В ролята си на истински системообразуващ фактор, целевата структура на детската градина предопределя петте основни групи задачи на възпитателното взаимодействие.

Първа група задачи е насочена към осигуряването на постепенното самоизграждане на ключовата структура на личностното развитие на този етап  –  детето като субект на собствената си индивидуална дейност.

Втора група задачи отново е подчинена на личностното развитие на детето и е свързана с овладяването на целия възможен обем от социални отношения.

Трета група задачи е насочена към първоначално формиране на пълноценно функциониране на социалния посредник – референтната детска група.

Четвъртата група задачи e насочена към действено-практическо и познавателно-ценностно ориентиране в различните типови социални ситуации на взаимодействие в дейността на хората и в структурите на техните обществени и лични взаимоотношения.

Задачите от петата група са насочени към стимулиране разгръщането на уникалния за всяко дете и специфичния за всяка група стил на всекидневен живот и съвместна дейност.

Разбира се, тези пет основни групи задачи са моменти от един и същ процес и трябва да бъдат реализирани взаимосвързано и в единство – с постоянни преходи помежду им.

Развитието на самостоятелността и самодейността на детето е основна цел на педагогическото взаимодействие в процеса на възприемане, изпробване и изразяване.

Как  протичат взаимоотношенията между децата в предучилищната  група по време на сюжетно-ролевите игри, обучаващите и непреднамерените ситуации?

Реализирането на система от игрови ситуации в предучилищна възраст дава възможност за осъществяване на целите на интеркултурното възпитание. Играта, като поле за изпробване и упражняване на реалността, носещо удовлетворение от самия процес на играене, е свързана с презентация на собственото си съществуване „тук и сега”. Чрез индивидуална преработка на реалността в играта се постига непрекъснато взаимодействие между вътрешния и външния за детето свят.

Свободата и самоопределянето за всеки един в процеса на играене се регулират от потребностите и изискванията на останалите съиграчи, т.е. са социално обусловени. Чрез фантазията си детето променя реалността по такъв начин, че да може да действа в нея, но, съобразявайки се и с идеите на другите. Вариативността при реализирането на идеи в играта обаче идва от самата реалност – затова и в различните култури децата играят по различни начини, интерпретирайки възгледите за живота в съответното общество, в неговите очаквания и ценности.

Детската градина е институцията, която дава възможност на децата да реализират свои и на връстниците си замисли чрез спонтанна, вътрешно мотивирана, носеща удовлетворение и съпроводена с фантазия игра.

Партньорът в играта – Всяко дете има нужда от признание и чувство за принадлежност, както и от сигурност. Усещането за собствена ценност възниква в контакта с другите, от влиянието, което се упражнява върху тях, чрез индивидуалното поведение. Реакцията на партньора или групата е огледало на собствената картина за себе си. Поведението на детето се оформя по различен начин в различните групи, в които участва, в зависимост от това какви роли приема в тях. Във всички случаи обаче то търси признание и чувство за принадлежност, като избира за игрите си онези партньори, при които ги получава най-лесно. По този начин детето променя поведението си, регулирайки го с очакванията на другите, като от своя страна повлиява върху останалите от групата, за да бъде признато чрез поведение, което е изпитано и успешно.

Повлияването на индивидуалното поведение от реакцията на останалите членове на групата, която може да бъде и реакция на отхвърляне, игнориране и неодобрение, предполага необходимост от експериментиране на детето в различни групи. Когато принадлежността към една единствена група е твърде силна, при опасност от изолация детето се нагажда към нейните правила и норми. При наличието на избор от съиграчи детето би могло да играе с онези, които отговарят на изискванията и моментните му очаквания, като активността му е по посока на разгръщане на собствената му креативност и фантазия.

Групата в детската градина дава възможност на детето за изпробване на принадлежност към различни игрови общности, оформени в нейните рамки. По този начин се демонстрира равновесие между самоосъществяване и нагаждане на алтернативно поведение в играта.

Детската игра може да се разглежда като продукт на определен микро- и  макросоциален контекст, като психо-социално създадена и социо-културно локализирана реалност.  Развитието на играта представлява преход на детето от всекидневната реалност в друга, въображаема, създадена от него. В играта детето навлиза и действа в една субективно личностно значима реалност. Реалност, която създава и преживява, споделя и съпреживява с другите.

В условията на играта детето си създава собствено социално пространство, чрез което избирателно усвоява  и употребява обществено създадените културни ценности. В играта детето постоянно се екстериоризира, изгражда присъща на своето „аз” социо-културна среда, където се реализира и себеутвърждава  в най-адекватна във възрастов план форма. В реалността на играта детето се усеща и преживява като дете, едновременно стремящо се към възрастните и качествено различно от тях. Игровите механизми на идентификация с възрастните и на еманципация от тях формират типично детската игрово-ролева идентичност. В играта се проецира и проявява специфично детското като присъствие, поведение, емоционално усещане и отношение към света. В игрите на детето се проявява тенденцията към автономност, свобода,  избирателност и общност с другите. Чрез игровите форми на дейност се усвояват типично детските субкултурни ценности.

Дейностното усвояване на играта от детето в нейните обобщени и диференцирани форми, нейните конкретни емпирични проявления в опита на детето я превръщат в интегратор на детската личност и индивидуалност. Чрез играта детето започва да формира своя интегритет, своята личностна идентичност на различни равнища – биологично, социално, психично. В детските игри се проявяват индивидуални, личностно-интимни  нагласи, емоции, представи, мотиви, потребности и интереси. В играта детето създава и открива адекватна психо-социална и културна среда, в която се формира и поддържа неговата идентичност. Игрово-опосредствената идентификация на детето със социалните роли и функции на възрастните съдейства за игровото преживяване на детската себеидентичност и самоценност. В играта детето се утвърждава като дете, което живее собствено настояще, което ще се превърне в бъдеще, заедно с възрастните, чието настояще то игрово сътворява. Играта е форма и механизъм за идентификация на детето и детството, форма за социо-културна възрастова репрезентация на детството. Играта модифицира в индивидуален пран детството на всяко дете. Тя е за него индивидуално-специфична реалност на битието му.

Същевременно играта както в груповите, така и в индивидуалните си форми формира и поддържа отвореността на детето към другите, към света. В нея детето усвоява социо-културната реалност като негово събитие с другите, като свят, сътворен от хората и предназначен за тях. Така социумът става близък и значим за детето, социалната среда не остава на равнището на външна конструкция, която канализира, предписва, контролира и санкционира детското поведение, детската индивидуалност. Чрез играта се реализира връзката на детето в емоционално-психичен и социо-културен план с организираната едновъзрастова детска група, с децата на различна възраст в рамките на неформалните, спонтанно съществуващи групи, с роднините в семейството и извън него. Играта разширява сферата на детското субкултурно  пространство, като постепенно включва в него нови елементи, ново съдържание. Така чрез играта се разширяват и сферите на проникване и усвояване от детето на компонентите на социалната култура.

Играта създава традициите, характерни за детската субкултурна реалност. В рамките на специално организираните и спонтанно формиращите се детски групи се създава игров опит. Той се формира в процеса на педагогическото взаимодействие в детската градина и се пренася в самостоятелни и индивидуални форми в неформалните групи в семейството на детето. Там той се развива и усъвършенства. Особено присъщ е този процес за игрите в разновъзрастовите неформални детски групи по местоживеене. В техните социални пространства игровият опит и традиции се предават между децата от различна възраст и дори поколения. Игровите лидери интегрират опита на децата и го диференцират в различни форми на реализация без присъствието на възрастните. Самостоятелното вътрегрупово усвояване на игровия опит от децата се основава на механизмите на подражанието и социалното научаване.

Играта и играчките вземат голямо участие в опознаването на света от децата. При играта те извършват различни физически и умствени действия. Играчките и игрите подпомагат усъвършенстването на сетивните органи, овладяването на тялото, влияят върху  цялостното интелектуално развитие. По време на игра се развиват съзнателните възприятия и наблюдения, обогатява се въображението, упражнява се паметта. Тъй като с помощта на играта се поощрява мисловната дейност на детето, обикновено тя е и стимул за говорно общуване.

Играта като форма за организиране живота на децата

Проблемът за играта като форма за организиране на живота на децата е нова. А. П. Усова, като се позовава на идеята на А. С. Макаренко за формиране на детското общество, определя играта като форма за организиране живота на децата от предучилищна възраст. С тази постановка се развиват новите възпитателни функции на играта. Тя става школа за възпитаване на навици за поведение в колектива.

В играта взаимодействието на субекта с околната среда се опосредствува от човешкото общество.

Характерните черти на играта като форма за самоорганизация са следните:

1. Доброволност на обединенията за игра.

2. Децата са инициатори на игровия замисъл и на средствата за реализирането му.

3. В съвместната игрова дейност играещите сами си избират ръководител и доброволно му се подчиняват.

4. Всяко дете знае своето място в колективната игра.

5. Наличие на съподчинение. Всеки знае кого ръководи и на кого се подчинява.

По такъв начин в играта се създава „детско общество” (А. П. Усова), което действа съобразно единството на игровото и на реалното поведение на децата. В детското общество се създават умения у децата да действат колективно, съвместно. Те се учат да си поставят обща цел. Проявявят взаимен контрол при изпълнение на поетите чрез ролята и замисъла задължения; спазват правилата и последователността на игровото действие. В играещото детско общество започват да действат механизмите на поведение, свързани със самооценката и самоконтрола. В условията на играта се появяват първите елементи на самовъзпитание. Те привикват не само да участват в поставяне на замисъла, но и да контролират своите действия в единство с мотивите на поведение и изискванията на общата игра.

В детското общество се засилва потребността от общуване, а доброволното участие в играта става предпоставка за появата на отзивчивост и на взаимопомощ.

Играта постепенно достига етап, при който децата не само знаят мястото на всеки в изпълнението на общия замисъл, но и осъзнават контактите помежду си като целенасочени действия, подчинени на замисъла. Следователно, те действат не само от позиции на ролята си, но и с оглед на общата игра. Постепенно в условията на играта започват да съподчиняват своите интереси с интересите на колектива. Децата се съобразяват с отношението на своите съиграчи и го отнасят към обекта в играта – възможност да се реализира общ замисъл, да се получи одобрението на колектива и доверие при възлагането на нови роли.

Следователно, развитието на играта като форма за самоорганизация на децата дава възможност за създаване на играещи детски колектив. Тогава се създава обществена насоченост на личността и ново съдържание на нравствените качества.

Взаимодействието на детето с връстниците допълва неговото битийно пространство и подпомага изграждането на знанието както за собствения Аз, така и за света извън Аза. Според  Хартъп  връстниците влияят върху развитието на детето чрез подкреплението, моделите, сравнението и осигуряването на възможности за учене. Подкреплението на поведението от връстниците се открива още при 5-6  годишните и то се изразява във формата на внимание и одобрение.  Детето оценява своите качества,  ценности и способности именно от връстниците, които са мяра за това. Сравнението с връстниците е един от механизмите за изграждане на самооценката. Стремежът за сравняване с връстниците се появява в училищната възраст. Връзката с връстниците помага да се изгради усещане за принадлежност. Въвличането в съвместните дейности осигурява развитието на способностите и поддържането на себеуважението.

Детето може да бъде приемано или отхвърлено от връстниците. Отхвърлянето се дължи на много причини. Съществуват две групи отхвърлени деца:

-                                  агресивни, с нисък самоконтрол и проблеми с поведението.

-                                  затворени в себе си, срамежливи деца, без да имат ниска самооценка, да са агресивни или с проблеми в поведението.

Оформянето и поддържането на отношенията е свързано и със способността да се мисли за чуждата гледна точка. Тази способност става по-ясно изразена с прехода към училищната възраст. Тя започва да се развива още в доучилищната възраст и е непосредствено свързана с играта.

Много от отношенията на децата могат да прераснат в по-трайни отношения, които да се обозначат като приятелство. Това приятелство изпълнява различни функции:

-                                  осигурява радостни преживявания и възможности за съвместно прекарване на времето в градината.

-                                  осигурява физическа поддръжка.

-                                  осигурява Его-поддръжка – това са различни очаквания, подкрепа, насърчение, обратна връзка чрез оценката, която се отразява върху изграждането на собствената самооценка.

-                                  осигурява възможност за социално сравнение.

-                                  осигурява интимност и емоционалност – приятелството е източник на топлина, близост и доверие.

-                                  осигурява информация за различни неща.

Описанието на приятеля става чрез посочване на черти на характера и способности, които имат непосредствено значение за организирането на играта: „Той си играе с мен”, „Той си дава играчките”.

При изучаване на системата на детските взаимоотношения в играта и пренасянето им извън играта се очертават три отделни, но произтичащи един от друг аспекти,  характеризиращи ги като система:

☺Структура - това е съвкупност от отношенията между отделните деца, а също и отношенията между групите съществуващи вътре в колектива (части на системата);

☺Функция - т.е. дейсвие на системата като цяло относно влиянието на външни и вътрешни условия. Такива социално психологически явления, като настроението в колектива, колективното или групово обществено мнение,  „емоционалния климат” в колектива и т.н., представляват действен израз на особеностите в структурата и функциите на детските взаимоотношения като система;

☺Обновяване на системата, непрекъснато включване на нови, необратими изменения в нейната структура и функции, което създава динамика на взаимоотношенията, възможността да се развиват.

Наличието на този системен аспект насочва към необходимостта от ръководство на детските взаимоотношения.

Структурата на групата - това е всъщност нейното съществуване, което поражда действията и динамиката й. Ето защо аналитичното изучаване на детските взаимоотношения трябва да започне от анализа на тези най общи и типични зависимости в тяхната структура , които намират своя израз във всяка отделна система.

Детето като елемент в структурата на взаимоотношенията представлява променлива височина, тъй като всички елементи в системата са взаимосвързани , чрез известно отношение един към друг, съобразно което търпят промени в индивидуалния си облик.

Оценката, която дава детето за другарите си, представлява субективна реакция на обективно явление. Ето защо всяко дете, включено в системата на взаимоотношенията, е едновременно обект и субект на оценка.

Субективната страна в оценката е до голяма степен обусловена от развитието на детето като субект на познание, от нивото на нравственото му развитие, от социалната му позиция и роля сред другарите му.

А обективността в оценката е свързана с действителните личностни особености на детето.

Обяснението на тези две страни от взаимната оценка между децата ще допринесе за поставянето й в обсега на съзнателното педагогическо ръководство, което от своя страна е необходимо за управлението на детските взаимоотношения като сложна динамична система.

Взаимната оценка между децата, която зависи от степента на осмисленост в отношенията между тях , е свързана до голяма степен и с образуването на обобщения у детето-оценката предполага някакъв критерий, от гледна точка на който се преценяват постъпките и поведението на околните. Това значи, че субектът на оценка ще види в обекта такива черти и прояви, които вече са му познати от неговия досегашен опит на общуване и които в момента успява да забележи в конкретния си другар при конкретни условия. Колкото е по - тясна сферата на обобщенията , формирани въз основа на впечатленията на детето за заобикалящите го хора, толкова по - малка част от присъщите качества на оценявания обект отразява и преценява познаващия субект.

Социалната роля оказва влияние и върху субективния елемент на оценката, т.е изпълняващите различни роли не само получават различни оценки, но и самите те оценяват своите другари в зависимост от ролите си.

Според Р. Б. Кетел ролите биват устойчиви и епизодични, открити и закрити, централни и второстепенни, реални и въображаеми, активни, пасивни и др.

Освен това във всеки вид роля различно се комбинират основните й структурни елементи:

♦очакване от ролята;

♦разбиране на ролята;

♦отношение към ролята;

♦изпълнение на ролята;

Според това какъв вид е дадената игрова роля и как са съгласувани структурните й компоненти, съществуват различни възможности за проява на активност от страна на детето при осъществяване на взаимодействие с останалите партньори, за единомислие или конфликтност с околните, за осъзнаване на собствената позиция в съответния колектив. От своя страна всички тези особености на общуването между децата  са предпоставка не само за различна критичностна оценка, но преди всичко - за нейната осмисленост  и задълбоченост, т.е влияят върху субективната характеристика на оценката.

Развитие на сюжетно-ролевата игра като ценностна система

Предучилищната възраст  е период на първоначално личностно изграждане на детето на основата на статуса му на социален индивид, създаден през ранното детство. Тук се създава социално-психологическият фундамент за актуалното и бъдещо развитие на детето като личност, оформя се нейната йерархизирана структура на основата на детското самосъзнание, на детската егоидентичност. Детето още в тази възраст започва да се ориентира в ценностните параметри на природната и социо-културна действителност, формират се първите ценностни връзки и отношения със света в неговите конкретни и достъпни на детето измерения.

Сюжетно-ролевите игри, известни още като игра фантазия, помагат за развитието на детските разсъждения. Играта съдейства на децата да отделят значенията от предметите, с които те се асоциират, и по такъв начин да манипулират гъвкаво със самите значения. Сюжетно-ролевите игри са творческо претворяване  на впечатленията от околната действителност при активно участие на въображението. Децата отразяват взаимоотношенията на околните и в този процес самите те влизат в сложни взаимоотношения. Например пръчката се превръща от децата в кон, масичката - в колибка, и т. н. В реални условия такава логическа интерпретация е невъзможна. Това потвърждава изводите на Л. С. Виготски, че в условията на игра детето става  „по-развито от своята средна възраст” , т. е. то надвишава своето развитие.

В предпочитанията на децата за мястото на протичане на игрите се наблюдава следната тенденция. В групата на 5-7 годишните деца определено доминира желанието за игра всред връстниците в детската градина. Същевременно не малък брой от тях предпочитат да играят по кварталните площадки и с разновъзрастните групи, както и на нови, непознати достъпни за тях места и социални пространства. Отговорите, разкриващи причините за посочените от децата избори, че при 5-7 годишните деца игровият опит и култура се усвояват и развиват главно в детската градина, но съвсем не се затварят само в нейните рамки. Игровите умения, потребности и интереси се насочват от децата към всекидневна реализация отново в домашни условия главно чрез режисьорската форма на ролевата игра и конструктивната игра. Същевременно лидерски проявяващите се деца търсят реализиране на своите игрови и организаторски умения всред разновъзрастова детска среда по местоживеене, както и нови, по-отдалечени места. Проявява се желание за игрово самоутвърждаване на детето в нови социални групи, за пренос на игровия опит и неговото обогатяване в нови материални и социални условия. Значими са също и мотивите за усвояване на нови игри и сюжети от по-големите деца в разновъзрастовите самостоятелни, постоянно съществуващи и епизодично формиращи се детски групи.

Социалното разгръщане на сюжетно-ролевата игра постепенно променя и предпочитанията на децата от индивидуални към съвместни форми на игровата им активност. Във възрастов план пораства епизодичното, а по-късно и постоянното търсене на един и повече игрови партньори. Опосредственото от възпитателя развитие на игровото взаимодействие от предметно към вербално и символично развива нови игрови потребности и интереси у детето. Поставя играещото дете пред естествено развитие на неговата роля в контекста на игровите взаимоотношения с партньорите, развива умението му да вижда потенциалния играч в другите деца. Разширяването на диапазона от игрови роли и сюжети увеличава тенденцията към групови игри, разкриваща се в детските предпочитания. Социалното разгръщане на игровите взаимоотношения формира умения у детето да преодолява ситуативните си желания и непосредствено афективните си отношения към другите, като ги подчинява на една обща игрова реализация и перспектива, на съвместни преживявания. Малката играеща група от деца е сложно динамично социално образувание, което се характеризира с дейностно опосредстване на контактите между партньорите. Всеки от тях се намира в позиция на субект, който едновременно дава и получава социален опит, усвоява и предлага на другите поведенчески и езикови модели. Така игровото сътрудничество стимулира изграждането на отношения на взаимна помощ, коректност, доброжелателност и отговорност. Съвместната игра става все по-желана от детето, като се съхраняват и предпочитанията към индивидуални форми на игрова активност, реализирани във и извън детското заведение. Тези избори зависят в голяма степен от характерологичните  индивидуални дадености на детето и от вече изградения му устойчив игрови статус в групата от връстници. Емоционалната удовлетвореност на детето от съвместната или индивидуална игра също диктува неговия избор.

Разнообразните по съдържание и форма сюжетно-ролеви игри се свързват с проявата на нравствени чувства, които се изразяват в симпатия, другарство, отзивчивост, справедливост. Реализирането на игровия замисъл е свързано с естетически и интелектуални чувства.

Сюжетно-ролевата игра има и колективен характер. Развитието на играта от ролята към сюжетното действие е свързано с претворяване на разнообразни отношения между хората. Претворяването на тези отношения създава потребност от съвместна колективна игра. В детския колектив се създават условия за развитие на играта и на детската личност.

В обучаващите ситуации децата се запознават и овладяват основополагащи знания и умения, човешките взаимоотношения в контекста на различни социални роли. В обучаваща ситуация на тема „На път”, „При художника”, „На театър” и други от социалната действителност, детето възприема особеностите на съответната професия, трудовия процес, чрез който се създава общественозначим продукт. Без да се игнорира присъствието на останалите методи на обучение, може да се каже, че в този вид ситуации – обучаващите – педагогът подхожда по-открито в своите образователни намерения, чрез методите от групата на информационно-познавателните: наблюдение, обяснение, разказ, беседа, демонстрация и др.

Непреднамерените ситуации се организират от детето, но могат да бъдат провокирани и от възрастния,  чрез съответна материална и социална осигуреност и насоченост. В тези ситуации личностния опит на детето се структурира и изразява свободно, провокиран от конкретна потребност, от конкретен интерес, от конкретна ситуация за детето и групата.

Продължителността на ситуацията при децата от предучилищната група може да достигне 40 – 45 мин. В зависимост от броя на участниците в сигуациите те се подразделят на групови и индивидуални.

Една и съща проблематика има различен статут в ценностните приоритети на отделни деца, което определя активността им в познавателното взаимодействие.

Методика на изследването

Изследването се проведе в предучилищна група. Децата попълниха анкетни картички с по два въпроса за всяко дете. Единият от въпросите е насочен към положителните избори на децата, а другият въпрос към отрицателните избори. Въпросите бяха следните:

  • „Кого би поканил на рожденият си ден?”
  • „Посочи до кои деца най не искаш да стоиш?”

Кой избира

 

Кого избира

Зона 2

 

 

1

2

3

4

5

6

∑ „+”

∑ „–„

∑ „+” +

∑ „–„

∑ „+”–

∑ „–„

1

Димитър

+

+

2

1

3

1

2

Ива

+

+

2

1

3

1

3

Кристина

+

+

2

1

3

1

4

Мария

+

+

2

1

3

1

5

Нора

+

+

2

1

3

1

6

Пламен

+

+

2

1

3

1

Зона 1

∑ ”+”

3

2

2

2

3

0

12

 

∑ „-„

0

2

0

1

1

2

6

 

∑ „+” + ∑ ”-„

3

4

2

3

4

2

18

 

∑ ”+” – ∑ ”-„

3

0

2

1

2

-2

6

 

Зона 3

Процедурата за попълване на социоматрицата е следната:

Първо се попълва колоната „КОЙ ИЗБИРА”. Отгоре надолу в нея се попълват всички изследвани деца. Това може да бъде направено и в азбучен ред, както е в моя пример. Вижда се как съм нанесла подред имената на Димитър, Ива, Кристина, Мария, Нора и Пламен.

После се взема първата социометрична картичка на първото дете. В моя случай то се казва Димитър. Гледа се в нея какви са отговорите на първия въпрос, който се отнася до положителните избори на малкия Димитър. Тя сочи, че би поканил на рождения си ден Ива и Нора. Съответно в колоната „КОГО ИЗБИРА” в подколонки 2 и 5 (които са съответно Ива и Нора) на ред 1 (това е редът на Димитър) пишем знака „+”. После гледаме отговорите на втория въпрос, който се отнася до отрицателните избори на Димитър. Той е отговорил, че най не иска да седи до Пламен (въпросът е „Посочи до кои деца най не искаш да стоиш”). Съответно в колоната „КОГО ИЗБИРА”             в подколонката 6 (която е съответно на Пламен) пишем знака „–„. След това вземаме социометричната картичка, попълнена от Ива нейните положителни избори са Димитър и Нора, а отрицателните. Нанасяме ги. Следва социометричната картичка на Кристина. При нея положителните избори са Мария и Нора, а отрицателните Пламен. Следва социометричната картичка на Мария. При нея положителните избори са Кристина и Димитър, а отрицателните Ива. Нанасяме ги. Следва социометричната картичка на Нора. При нея положителните избори са Мария и Кристина, а отрицателните  Ива. Продължаваме с последната социометрична картичка, която е на Пламен. При него положителните избори са Димитър и Ива, отрицателните Нора.

Попълването на социоматрицата продължава с пресмятане и попълване на нейните три аналитични части. Първата от тях се нарича Зона на емоционалната интензивност. Тя се намира под колоната „КОЙ ИЗБИРА” и под подколонките 1, 2 , 3, 4, 5, 6 на колоната „КОГО ИЗБИРА”. В нея са включени четири реда. В първия ред СУМА „+” пишем сбора на плюсовете (знаците „+”) от първата колонка на Димитър. Сборът е 3. После нанасяме сбора на плюсовете на Ива, който е 2. И така до колонка 6 на Пламен. Тези числа (3 за Димитър, 2 за Ива и т.н.) показват потоците симпатия към тях, показват колко пъти те са били обект на положителен избор. Аналогично се попълва вторият ред СУМА „–”, който ни дава потоците на отрицателни емоции в детската група и показва към кое от децата са насочени определени антипатии. Третият ред СУМА „+” ПЛЮС СУМА „–„ ни дава за всяко дете информация колко пъти то е обект на избор въобще, независимо какъв е този избор-дали положителен или отрицателен. Когато това число го разделим на числото N–1, получаваме индекса на емоционалната интензивност на съответното дете. Последният четвърти ред СУМА ”+” МИНУС СУМА „–„ ни дава индексите на социометричния статус на всяко дете. За да е възможна сравняемост, отделните суми следва също да се разделят на числото N–1.

Зоната на емоционалната екстензивност се намира в дясно горе на социоматрицата. Индексите тук се получават аналогично на получаването на индексите на първата зона. Но техният смисъл е друг - те показват в каква степен от всяко дете произхождат потоци симпатия и антипатия спрямо останалите деца в групата, доколко всяко дете е субект на положителни и отрицателни отношения.

Първите две зони се отнасят пряко до социометрията на личността на детето. Те нямат отношение към груповата психика и непредставят социалнопсихологическите характеристики на детската група. Това става в третата зона.

Това е Зоната на груповите социометрични индекси. Тя представлява шестнадесетклетъчен квадрат, в който има информация само в четирите клетки по диагонала. Най-горе в ляво е груповият индекс на потоците симпатия в дадената детска група. Той показва колко децата се обичат едно друго. Числото се получава като сума от сумите по хоризонталния ред, която е същата като сумата от сумите по първата вертикална колона от зоната на емоционалната екстензивност. За да има възможност за сравняване между групи, числото се дели на N. Този индекс се нарича още индекс на психична взаимност. Вторият групов индекс показва потоците антипатия в групата. Третият индекс се нарича индекс на емоционалната експанзивност на групата, а четвъртият показва какво и в каква степен преобладава в социалнопсихичната атмосфера в детската група. Груповите социометрични индекси имат смисъл особено при сравнителен анализ на детски групи.

Анализ на резултатите от изследването

От изследваните шест деца – Димитър, Ива, Кристина, Мария, Нора и Пламен в предучилищната група на целодневната  детска градина „Звездица” град Сливен става ясно, че безспорни положителни лидери в групата са Димитър и Нора с положителни индекси 3. Това показва, че те са били най-много пъти обект на положителен избор. Най-нежелани деца в групата са Пламен и Ива с отрицателни индекси 2. Това показва, че те са били най-много пъти обект на отрицателен избор. Кристина и Мария с индекси 2 са били обект на по-малко пъти положителен избор.

Осъзнаването на собствената позиция подтиква към сравнение на другите със себе си.За да извърши това сравнение,детето трябва да анализира поведението на околните, т.е. да им направи една по-задълбочена и критична оценка.

При ръководенето на детските игри е необходимо да се помогне на детето да разбере съдържанието на ролята си, да я осмисли и изпълни пълноценно, да не се допуска еднообразно разпределение на ролите, да не се насочват децата по време на игра към повече контакти и активност ,да не се избягват възможни конфликти, а напротив да се ползват за опознаване на децата помежду им. Ролята като „конституиращ” елемент в играта е същевременно и лост за управление на оценката между децата.

 

WWW.POCHIVKA.ORG