Joomla Software solutions Template

Payday loan

I. СЪВРЕМЕНЕН СТАТУС НА НАЧАЛНОТО ОГРАМОТЯВАНЕ

1. 1. Грамотността като феномен. Начална грамотност

А. Феноменът грамотност

Темата за грамотността е актуална от момента на възникване на писмеността. С течение на времето възникват много и разнообразни определения за грамотността. Терминът ,,грамотност,, (Literacy) е гръцки по произход. Въведен е от Цицерон. Според него грамотни са всички, които могат да четат на латински език. По-късно реформаторите определят за грамотни хората, четящи и пишещи на родния си език.  В края на 20 век продължава да се счита, че грамотни са лицата, умеещи да четат и пишат на родния си език. Тази грамотност много често се определя като традиционна, функционална и прагматична. Съществува и термин ,,високо грамотни,,. С него се свързват лицата, притежаващи културна грамотност. Според Венецки високо грамотни са хората, които могат да четат Фолкнър и Витгенщайн.

В българския тълковен речник са посочени следните дефиниции за грамотен и грамотност:

,, Грамотен: 1. Който знае да чете и пише. 2. Който е запознат с нещо, ориентиран в нещо – политически грамотен.,,

,,Грамотност: 1. Качество и способност на грамотен. 2. Просвета, образование.,,

Близки по смисъл са определенията, посочени и в четиритомния речник на руския език от 1990 г.

Важен момент в разбирането за грамотността е определението, дадено от ЮНЕСКО през 50-те г. на 20 век:,,... съвкупност от умения, включващи четене и писане, възприемани в техния социален контекст,,.

Различават се още базова и необходима грамотност. Първата се разбира като минимално равнище, достатъчно за самостоятелно четене с цел самообразование. Необходимата грамотност се свързва с равнище, зависещо от социалния контекст на определена страна и изменящо се във времето в зависимост от измененията в конкретната социална ситуция.

Съществуват още термините ,,функционална грамотност,, и ,,вторична грамотност,,. Феноменът функционална грамотност възниква през 50-те г. на 20 век във връзка с идеят за ликвидиране на неграмотността сред възрастното население на света. Според определението на ЮНЕСКО ,,Функционално грамотен е този, който може да участва в дейности, в които грамотността е условие за ефективно функциониране на неговата група и общност и която му дава възможност да ползва четенето, писането и смятането за своето усъвършенстване и за развитието на общността.,, Вторичната грамотност, респ. неграмотност, навлиза като термин напоследък във връзка с бързо развиващите се технологии. Тук не се има предвид първичната, базова грамотност, а – възможността да се упражнява дадена професия, тъй като условията и изискванията са променени радикално. Изходът от една такава неграмотност е в непрекъснатото учене, образование и квалификация.

Б. Начална грамотност

Началното ограмотяване, респ. началната грамотност, се свързва с начален етап от овладяване на четенето и писането в единство с разбирането на прочетеното и написаното, при който първокласниците овладяват кода за преход от графичните знаци към звуковата форма на думата при четенето и обратно – от звуковата форма към графичната при писането.

Компонентите на началната грамотност са:

-          умение да се чете;

-          умение да се пише (в някои страни се прибавя и умението да се смята);

-          умение да се разбира смисъл на прочетеното и написаното.

В този етап, продължаващ около 6 месеца, вниманието на малките ученици е прекалено ангажирано с кодиращи и декодиращи дейности, при което тези дейности, както и разбирането, са предмет на съзнателна дейност от страна на децата. До края на 1 и във 2 клас се наблюдава пренастройване и стабилизиране на механизмите на четене и писане. Следователно, ако началната грамотност се овладява в периода на началното ограмотяване в 1 клас, грамотността като феномен се постига в края на 2, началото на 3 клас.

1. 2. Началното ограмотяване в системата на родноезиковото и литературното образование

По традиция ограмотяването е с приоритетно значение за началното училище, тъй като овладяването на четенето и писането в единство с разбирането е основополагащо средство за успешно обучение в училище, както - и ефективен ,,инструмент,, за формиране на комуникативна компетентност и прилагането й в различни сфери от детския живот.

Важно е да се отбележи, че съвременното начално ограмотяване не се ограничава единствено с формирането на техниките за четене и писане в единство с разбирането, а решава далеч по-амбициозни задачи, напр. въвеждане на децата в езиковата и речева действителност, боравене с основни лингвистични и комуникативни единици като текст, изречение, дума, сричка, звук; овладяване на четенето и писането като ефективни ,,инструменти,, за общуване и т.н. В този смисъл, началното ограмотяване е начален, основополагащ етап от единния родноезиков и литературен образователен процес, реализиращ се във всички училищни степени.

Реформата в българското образование, стартирала от уч. 2002\3 г., очертава съвременния статут на началното ограмотяване.

А. Модернизирането на българското образование и началното ограмотяване

Философията за обучение с център детето, поставена в контекста на родноезиковото и литературно образование, означава промяна в посока: от езика, изучаван от ученика, към ученика, изучаващ езика.

Личностноориентираният образователен процес изисква от началното ограмотяване:

- поставяне на първокласниците в позиця на активно действие с елементите на грамотността, напр. интониране, моделиране и т.н.;

- разширяване на нагледно-действените и занимателни елементи в процеса на начално ограмотяване, напр. дидактични игри, четивни пъзели, кръстословици и др. под.

Б. Комуникативна ориентация на образователния процес по български език и литература и началното ограмотяване

Комуникативно ориентираното обучение по български език и литература в етапа 1 – 4 клас изискват от началното ограмотяване:

- синхрон при формиране на действията четене, говорене, писане, слушане и поставянето им в близък до живота на първокласниците социален контекст;

- четене на функционален четивен материал, стимулиращ за взаимодействие със света, напр. четене на кратки реклами, бележки, съобщения от любими литературни герои, разглеждане на детски книги и др. под.;

- създаване и поддържане на мотивация за четене, разбирано не само като процес на декодиране, а и като способ да общуване в разнообразни житейски ситуации.

В. Началното ограмотяване като етап от обучението по български език и литература в 1 клас

Обучението по БЕЛ в 1 клас протича в 2 етапа - период на начално ограмотяване, период след началното ограмотяване.

Началното ограмотяване е с продължителност около 6 месеца, т.е. до края на март. Учебната програма за 1 клас регламентира 7 ч. седмично.

Периодът след началното ограмотяване е с продължителност около 2 месеца, т.е. до края на уч. година. Уч. предмет БЕЛ се диференцира в 3 дяла:обучение по български език (2 ч. седмично), литературно обучение  (3 ч. седмично) и извънкласно четене (0,5 ч. седмично); формиране на комуникативно речеви умения (1,5 ч. седмично).

II. ТЕОРЕТИЧНИ ОСНОВИ НА СЪВРЕМЕННОТО ОБУЧЕНИЕ В НАЧАЛНА ГРАМОТНОСТ

1. Психологофизиологическа характеристика на процесите четене и писане

Овладяването на четенето и писането обогатява човешкия потенциал за речева комуникация, прави възможно преодоляването на времето и пространството при общуването, стимулира информационната активност, подпомага интегрирането в цивилизационния процес.

А. Психологофизиологическа характеристика на процеса четене

а) Същност на четенето

Четенето е писмена реч с рецептивен характер, за разлика от писането, което също е писмена реч, но с продуктивен характер. Това съвсем не означава, че читателят е пасивен възприемател. Разбирането на текста изисква психическа активност, преработка на графически кодирана информация, взаимодействие с автора.  Може да се обобщи, че четенето е опосредствено речево общуване,  осъществено чрез декодирано разбиране на писмено речево съобщение за постигане на определени комуникативни цели.

Съвременната психология разграничава 2 страни в процеса четене:

-          съзнателна, т.е. разбиране на прочетеното;

-          автоматизирана, т.е. техника на четене.

Тези 2 страни са в пряка връзка и взаимодействие. Руският психолог Егоров определя съзнателността като основна цел на четенето, а техниката на четене – като средство за постигане на целта. Ето защо още от началото на обучението тези 2 страни се формират в единство.

При техниката на четене се извършва преход от графичната форма на думата в звукова, разпознава се думата като смислова единица. Този преход е декодиране, тъй като се работи с 2 знакови системи – буквена и звукова- и се овладяват умения за преход от едната в другата.

Разбирането при четенето се осъществява чрез извличане и интерпретация на вложената в текста информация. Конструира се значението на текста, достига се до смисъла, постига се комуникация между четящия и автора. Според Пол Бърнс се разграничават 4 вида разбиране:буквално, интерпретативно, критично, творческо.

Буквалното разбиране включва придобиване на директно поднесената в текста информация, напр. последователност в развитието на действието и др. под.

Интерпретативното разбиране предполага откриване и тълкуване на информация, която не е директно изрезена в текста, напр. анализ на изразните средства, откриване на причинно-следствени връзки и т.н.

Критичното разбиране е оценяване на прочетеното, напр. актуален ли е даден текст и др. под.

Творческото разбиране се свързва с поява на нови идеи във връзка с прочетеното, напр. измисляне на различен край на даден текст, добавяне на нов герой, епизод, описание на обстановка, природна картина и т.н.

Работата над тези 4 вида разбиране започва още в началните класове.

б) Психофизиологични механизми на четенето при опитния четец

Опитният четец не се спира на всяка буква, а схваща думата цялостно, ръководейки се от доминиращи букви ориентири. Голямо значение има догадката, възникващ под влияние на разбиране на прочетеното. Техниката на четене има навичен характер. Осъзнаването на прочетеното се реализира в процеса на самото четене.  Съзнанието е насочено към съдържанието. Отделните елементарни действия в процеса четене са сляти в единно цяло, т.е.  налице е интегрален алгоритъм на четене.

в)    Психофизиологични механизми на четенето при начинаещия четец

При начинаещия четец в началото на обученето единица на четене е буквата. Четенето е бавно. Вниманието е погълнато от техническата страна. Осмислянето е след прочитането. Действията, от които е изграден процесът четене, са разчленени.

г) Етапи при овладяването на четенето

Егоров доказва, че овладяването на четенето преминава през 3 етапа:

- аналитичен, изграден от 2 степени – буквено-аналитична и сричково-аналитична;

-          овладяване цялостни похвати на четене;

-          синтетичен.

През аналитичния етап се овладяват звукове, букви, както - и способи за синтезирането им в срички и думи.

През първата степен на този етап, буквено-аналитичната, се овладяват звукове и букви и звукосливането в срички. Основна четивна единица е буквата. Детето възприема буквата и е склонно да произнесе съответния звук, но методът на ограмотяване изисква посричково четене, така че то задължа в паметта си буквата, респ. звука, синтезира го с още 1 или 2 звука и прочита сричката. Темпът на четене е много бавен – 20\25 думи в минута. Често се допускат грешки – смесване на близки по форма букви, буквуване при четене. Разбирането е след прочитането, т.е. налице е т.нар. функционална асиметрия.

През втората степен на този етап, сричково-аналитичната, основна четивна единица е сричката. Детето узнава сричката и я възприема като част от думата. Разбирането отново е след прочитането.

През втория етап се реализира преход към цялостно възприемане и прочитане на думата. Думата вече е част от фразата. Започва използването на смисловата догадка, но поради несъвършенствата на синтеза разривът между възприемане и разбиране продължава да съществува. Често догадката се превръща в налучкване и звуковата форма на думите се възстановява неточно. Но използването на смисловата догадка повишава темпа на четене – 60\70 думи в минута.

През синтетичния етап вече са овладяни цялостни похвати на възприемане. Техническата страна е автоматизирана. Смисловата догадка се използва умело. Вниманието е съсредоточено главно върху съдържанието. Детето чете глобално, т.е. по цели думи и група думи, с фразова интонация. Развиват се умения за разбиране на различни видове текст – художествен, научен, делови. Четенето е средство за познание, комуникация, въздействие. Скоростта на четене равномерно нараства: 3 клас – 80\90 думи в минута; 4 клас – 100\105 думи в минута.

Б. Психологофизиологическа характеристика на процеса писане

а) Същност на писането

Писането е вид писмена реч с продуктивен характер. Чрез него се фиксират мисли, преживявания чрез обществено установена система от графични знаци. Това е една от най-сложните, осъзнати форми на речева дейност.

В структурно отношение писането включва съдържателен и технически компонент. По-конкретно писането изисква: наличие на определено съдържание (какво ще се напише), езиков израз (как ще се изрази в лексикално, стилистично, граматично отношение), техника на писане (технически, графични и правописни умения и навици) . Техническите умения са свързани с положението на тялото при писане и ползване на пособията за писане. Графичните умения изискват идентификация на ръкописните букви, овладяване на начините на писането им и свързването им в думи. Съществен момент в техническите параметри на писането е не само овладяването на ръкописните букви, а и привеждането на звуковата форма на думите в графична, т.е. осмисляне на фонемно-графемни отношения. Правописните умения са свързани със спазване на установените правописни правила.

б) Характеристика на писането при грамотния човек

При грамотния човек в процеса на писане вниманието е съсредоточено върху съдържанието предвид определена комуникативна цел, отчасти и върху стила, пунктуацията. Всички останали компоненти са автоматизирани и интегрирани в единната структура на писмената реч. Формиран е почерк, за което е необходимо 7 – 9 г. обучение. Движенията при писане са плавни, координирани, интегрирани.

в) Характеристика на детското писане

При детето сложният, интегриран процес писане е раздробен на много действия както от техническо, така и от съдържателно естество. Обект на съзнателна дейност са и положенито на тялото при писане, и начинът на изписване на буквите и т.н. По-характерните особености на детското писане са:

- раздробеност на действията при писане, напр. изписването на елемент на буква е обособен двигателен акт, отделна графична задача;

- преобладава зрителният контрол при несъвършенство на кинестетическия (двигателния), т.е. детето вижда допусната грешка при писане, но не може да я отстрани, тъй като пишещата ръка не се подчинява;

-          писането е съпроводено с голямо напрежение.

г) Етапи при овладяването на писането

Руският психолог Гурянов диференцира 4 етапа при овладяване на писането, а именно: ориентировъчен, аналитичен, аналитико-синтетичен, синтетичен.

Ориентировъчният етап се отнася до предучилищна възраст.

Аналитичният етап е неречен още ,,елемент,,. Преоблазава анализът над синтеза. Овладява се писането на елементи на букви, а впоследствие – и на букви. Всеки елемент се изписва с изолирани движения, като отделна графична задача.

Аналитико-синтетичният етап е наречен още ,,буквен,,. Аналитичните и синтетичните дейности се формират в единство. Буквите се изписват в рамките на думата с един волеви импулс. Пишат се думи, изречения.

Синтетичният етап е етап на свързаното писане. Преобладава синтетичната дейност. Думата се изписва, като се спазват графичните изисквания за еднакъв наклон, височина, ширина, разстояние.

2. Лингвистичен профил на съвременното обучение в начална грамотност

А. Триаспектно изучаване на звука

Съвременната фонетика представя звука в 3 аспекта – артикулационен, акустичен, функционален (смислоразличителен). В съответствие с това в процеса на началното ограмотяване при запознаването с всеки нов звук се работи в посочените 3 аспекта, но на практическа основа. Напр. може ли да се ,,пее,, даден звук; силно ли звучи, или слабо; как се образува звукът – с или без преграда; какво се чува при произнасянето му – глас, шум, глас и шум. Чрез четивен материал на ,,преобразувани,, думи (напр. лак и лък; мак, сак, лак) децата осмислят функционалната  (смислоразличителна) функция на звуковете – промяната на един звук, респ. буква, води до различен смисъл на думата.

Б. Учението за фонемите и звуковите варианти

Основоположник на това учение е Бодуен де Куртене. Чрез неговата концепция се реализира нов подход към звуковата форма с оглед на функционирането й в речта.

Човешката реч е звуков поток, в който звуковете взаимно си влияят и се подлагат на по-големи или по-малки акустични и артикулационни промени. Даден звук при произнасяне в различни думи се реализира по различен начин. Напр. в думите ,,мила,, и ,,мела,,  звукът ,,м,, е в свои разновидности, тъй като е в позиция пред различни гласни – и, е. Независимо от нюансите във физическите си качества,  тези 2 звука имат общи признаци, наречени ,,диференциални,, или още ,,смислоразличителни,,. Те са сонорни, билабиални, назални, поради което в процеса на комуникацията изпълняват една и съща функция. Въз основа на диференциалните признаци може да се изведе обобщен звуков тип на звука ,,м,,. Той се нарича фонема, а отделните разновидности – варианти на фонемата.

Фонемата е езикова единица. Тя обединява общото във вариантите. Вариантите са речеви единици. В говорната практика фонемата се реализира чрез своите варианти.

В съответствие с това, в условията на началното ограмотяване при работата над всеки нов звук децата се запознават по практически път както с типовото звучене, така – и с вариантите на фонемата чрез звуков анализ на набор думи. Разграничаването на фонемата и вариантите й има определящо значение за правилното формиране на механизмите на четене и писане.

Съвкупността от произносителни условия определят позицията на фонемата. Тя бива силна и слаба. Силна позиция за гласните е ударена, отворена сричка и положение между твърди устнени съгласни. Ударението запазва изговора чист, а устнените съгласни оказват минимално влияние върху изговора на гласната, тъй като езикът не взема участие при учленяването им. Силна позиция на съгласните е ударена сричка, пред гласна ,,а,,. Ударението запазва изговора чист, а ,а,, оказва минимално влияние върху предходния съгласен, тъй като при учленяването й езикът взима слабо участие. Този вариант на фонемата, който е в силна позиция, се нарича основен.

В условията на началното ограмотяване при работата над всеки нов звук се прави звуков анализ на набор изхозни думи, съдържащи звука както в силна позиция, така и в слаби позиции. Целта е да се развие успешно фонематичният детски слух.

В. Звуко-буквеният състав на съвременния български книжовен език

Фонемната система на съвременния български книжовен език включва 45 самостойни звукове. Бележат се с 30 букви. В процеса на началното ограмотяване системно се работи за осмисляне на отношенията между вариантите на фонемата, фонемата, буквата при писане и обратно – буквата, фонемата, вариантите на фонемата при четене. Освен това се отделя специално внимание на някои по-особени звуко-буквени отношения, напр. щ – 1 буква, 2 звука; ь – буква без звуков еквивалент и пр.

Звуковете се диференцират на две големи групи – гласни и съгласни. Предвид това, още от началото на ограмотяването децата биват обучавани по практически път, чрез звуков анализ на думи да разграничават гласни и съгласни.

Вокалната система на езика ни е изградена върху противопоставяния по 3 признака: предни гласни е, и\ задни а,ъ,о,у; широки а,е,о\тесни и,ъ,у; лабиални о,у\нелабиални а,ъ,о,у. В процеса на началното ограмотяване, по практически път децата се запознават с корелацията широки\тесни гласни.

Противопоставянията в консонантната система на езика ни са по много признаци:сонорни\шумови; звучни\беззвучни; твърди\меки и т.н. В процеса на началното ограмотяване, по практически път децата се запознават с корелацията по звучност\беззвучност, напр. б-п; в-ф; з-с.

Г. Сричка. Видове срички

В артикулационен план сричката се определя като част от думата, изговаряща се с 1 тласък на издишната струя. От акустично гледище сричката е максимум звучност, ограничена от два минимума.

Тези 2 дефиниции не си противоречат, а се допълват взаимно.

Сричките биват ударени и неударени.

Още от началото на ограмотяването децата биват обучавани по практически път да декомпозират сричконо едносрични, двусрични, трисрични и четирисрични думи, както - и да откриват ударението в думата и съответно – да разграничават ударената от неударената сричка.

Сричката може да съдържа: гласен, напр. абажур; гласен и 1 съгласен, напр. мама; гласен и повече от 1 съгласен, напр. мак, мраз и т.н.

2 са основните видове срички:

- затворени (СГ), напр. ам, ем, им и т.н.;

- отворени (ГС ), напр. ма, ме, ми и т.н.

В методически план се прави следният извод:различните по строеж срички са с различна четивна трудност. Най-лесни за четене за затворените срички, напр. ел, ил, ъл, тъй като звуковете в тях прижежават относителна автономност. Трудни за четене са отворените срички, напр. ли, ле, лъ, поради монолитната спойка на звуковете в тях. Предвид това, с повишено внимание се формира т.нар. ,,алгоритъм на четене с ориентация към гласния,, или още ,,позиционно четене,,. Децата срещат известни затруднения и при четене на срички със струпани съгласни, напр. мра, стра, страш и т.н. Ето защо в буквара сричковият четивен материал е структуриран, като постепенно се повишава трудността: Г, ГС, СГ, СГС, ССГ, ССГС и т.н.

3. Трудности от психолого-лингвистичен характер при овладяване на четенето и писането в 1 клас

А. Трудности при овладяване на четенето

При четенето се осъществява преход от видимото към произносимото. Става декодиране на един код, буквен, в друг – звуков. Изисква се: възприемане на буквите, асоцииране буква - фонема, преход от типовото звучене към конкретен звуков вариант, възпроизвеждане на точното звуково значение на буквите в дадена дума, възсъздаване на звуковата форма на думата като цяло. Предвид това, при овладяване на четенето могат да възникнат следните затруднения:

а) Между звуков образ и графично означение няма еднозначно съответствие – различните варианти на фонемата се бележат с една буква. Детето трябва да извърши преход от типовото звучене към конкретен звуков вариант. В противен случай при четене ще се стигне до вмъкване на призвук ,,ъ,, напр. мъамъа вм. мама.

б) Основна единица на графичния образ на думата е буквата, а основна произносителна единица е сричката. Между тези две единици може да възникне ,,конфликт,, в процеса на четене, да се забележи т.нар. ,,побуквено четене,,.

Б. Трудности при овладяване на писането

При писането звуковата форма на думите се привежда в съответствие с графичната. Изисква се: възприемане звуковата форма на думата, долавяне на звуковите варианти в поредността им; съотнасяне на звуковия вариант към фонемата, а оттам – към буквата; изписване на буквите и свързването им в цяло, в думата. Предвид това, при овладяване на писането могат да възникнат следните затруднения:

а) Изговорът на думата не винаги съответства на записа й. Това води до допускане на правописни грешки.

б) Тъй като съгласните звукове са артикулационно по-изразителни от гласните, при звуков анализ на думи децата по-трудно долавят гласните, особено гласните в отворена сричка, напр. мъ, ръ и т.н. Това води до пропускане на букви на гласни звукове при писане, напр. лк вм. лък.

III. МЕТОДИ НА ОГРАМОТЯВАНЕ. ЗВУКОВ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕН МЕТОД НА ОГРАМОТЯВАНЕ

1. Класификация на методите на ограмотяване. Характеристика на групите методи

Познати са над 100 варианта на методи за ограмотяване, които се класифицират на: аналитични, синтетични и аналитико-синтетични методи. В основата на тази класификация са следните критерии:

- приетият път на познание (от по-големите езикови единици - текст, изречение, дума и т.н. - към по-малките  - сричка, звук, буква и пр., или обратно - от по-малките езикови единици към по-големите);

-          преобладаващият тип мисловна дейност (анализ или синтез).

А. При аналитичните методи приоритет има анализът. Приетият път на познание е от по-големите езикови единици към по-малките. В зависимост от единицата, от която започва анализът, биват: метод на изреченията, метод на целите думи.

Предимствата на тези методи са:  стимулират се нагласи за търсене на смисъла при четене; развиват се уменията за разбиране на прочетенето; стимулират се интересът и мотивацията за четене, тъй като за четивен материал се ползват пълноценни текстове.

Недостатъците са:  отгатвайки думата, детето допуска грешки при четенето; поради късното включване на звуковете и буквите и съответните упражнения за развитие на фонематичното възприятие и фонематичния слух, се пропускат букви при писането.

Б. При синтетичните методи с подчертана методическа "тежест" е синтезът. Подходът е от четене и писане на малки езикови единици към по-големи. В зависимост от единицата, с която започва синтезът, се очертават подгрупите: звуков метод, буквен метод, сричков метод.

Предимствата на тези методи са:  тъй като отрано се запознава със звуковете и буквите, детето чете и пише без грешки.

Недостатъците са:  приоритетно се работи за декодиране за сметка на разбирането; не се стимулират интересът и мотивацията за четене, тъй като продължително се работи за четене на срички и думи.

В. Аналитико-синтетичните методи се зараждат в средата на 19 век (в Западна Европа с представители Ф. Дистервег и К. Фогел; в Русия – К. Д. Ушински). Тези методи обединяват образователните предимства на аналитичните и синтетичните процедури за ограмотяване.

2. Звуков аналитико-синтетичен метод на ограмотяване (ЗАСМО) - възникване, същност, развитие

ЗАСМО, залегнал в основата на съвременното ограмотяване, е създаден през 1864 г. от руския педагог К. Д. Ушински.

Методът е обърнат пряко към звуковата форма. Ушински предлага единна аналитико-синтетична дейност в своеобразно съотношение писане - четене и подход от цялото (т.е. от по-големите езикови единици) към частите (т.е. към  по-малките езикови единици) и отново към цялото (т.е. към по-големите езикови единици).  Към четене (синтез) на думата се стига след предварителен пълен звуков анализ и след писане (анализ) на думата.

Ограмотяването започва с изучаване на гласните чрез слушане, долавяне и отделяне на звуковете в думи. Едновременно с това децата пишат съответните графеми.

Следва запознаване със съгласните, което според Ушински е "ключ на четенето".  Обикновено изходната дума е тризвукова, като новият звук е на втора позиция (напр.: ели, уши и т.н.). Работата започва с анализ на изходната дума, за да се стигне до новия звук. Следва писане на думата, четене на написаното и т.н.

Ушински препоръчва следните учебни похвати за осъществяване на упражненията над звуковата форма на речта:

- пренамиране на звукове в думи;

-          подбиране на думи по дадени звукове;

-          разлагане на думите на срички и сричките на звукове;

-          съставяне на думи от звукове;

-          прибавяне на звукове (букви) в началото на думи;

-          прибавяне на звукове (букви) в края на думи;

-          разместване местата на звуковете в думи (напр.: лак - кал)

Основните образователни позитиви на ЗАСМО, създаден от Ушински, са:

А. Отстранява се механичността при ограмотяването; четенето и писането се овладяват на съзнателна основа.

Б. Първичен е звукът; следва се познавателен път от звука към буквата.

В. Анализът и синтезът са в единство.

Г. Обучението по начално четене и писане протичат в единство.

По-късно, в края на 19 и началото на 20 век, последователи на Ушински (Бунаков, Тихомиров, Вахтеров, Фльоров, Шапошников) внасят известни изменения в метода (не всички от които са сполучливи). През 50-те години на 20 век над усъвършенстването на ЗАСМО работи Редозубов, а в по-ново време, през втората половина на 20 век методът е модифициран от Елконин, Кирюшкин, Горецки, Шанко.

3. Фактори за подбор на метод на ограмотяване

Важно значение за осигуряване високо качество на ограмотяването има правилният подбор на метод за ограмотяване. Този подбор се определя от четири фактора. А именно:

А. Характер на писмеността. Според Д. Б. Елконин преминаването към всяка нова система на писмото води до изменения в психологическия механизъм на четенето. Ето защо основният подход в обучението по четене и писане се определя в значителна степен от характера на писмеността. При логографска писменост се използва методът на целите думи, при силабографската – сричковият метод, а при звуко-буквената – звуковият метод.

Б. Фонемно-графемни съотношения. Ако съотношенията между буквите и фонемите са по-сложни, напр. една фонема се бележи с две, три и т.н. букви, напр. Във френски, английски, са налице по-големи различия между изговор и правопис. За езици с този тип съотношения са подходящи аналитични методи – глобално четене, т.е. по цели думи. При по-рационално организирани графемно-фонемни съотношения се ползват звукови методи на обучение.

В. Правописни принципи. В езици с широко застъпен т.нар. ,,традиционен принцип,,, свързан с етимологичното писане на думите, напр. английски, са налице големи различия между изговор и запис. В тези случаи са подходящи аналитичните методи на ограмотяване. При езици, в които правописът е изграден предимно върху морфологичния и фонетичния принцип, както е в българския, подходящи са звуковите методи.

Г. Възраст на ограмотяваните. При по-ранното ограмотяване на деца (до 5 г.) с по-голям успех се използват аналитичните методи. След 5-тата година фонетичната проблематика става достъпна за детето, започва изграждане на рефлективно отношение към езиковите единици. На 5 – 6 г. Децата могат да бъдат обучавани в словесен и звуков анализ и в звуков синтез. За целта се ползват звукови методи.

Извод – метод на ограмотяване в българското училище. Разгледаните 4 фактора, съотнесени към българския език и възрастта на ограмотяваните (фонографска писменост със сравнително рационални отношения между звукове и букви; преобладаване на  морфологичния и фонетичния правописен принцип; ограмотяване на 6 -7-г. възраст), показват, че у нас най-подходящ метод на ограмотяване е звуковият аналитико-синтетичен.

IV. ЗВУКОВ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕН МЕТОД НА ОГРАМОТЯВАНЕ В БЪЛГАРСКОТО УЧИЛИЩЕ

1. Звуков аналитико-синтетичен метод на ограмотяване в българското училище – въвеждане на единна система на ограмотяване; варианти на метода

В България разпространението на т.нар. "звучна метода" бележи началото си от втората половина на 19 век. Свързва се с имената на Драган Манчов, Йосиф Ковачев, Рачо Каролев, Вела Благоева.

През 1950/51г. у нас за първи път се установява единна система за ограмотяване чрез официално въвеждане на ЗАСМО по вариант на Редозубов.

В своето развитие в българското училище ЗАСМО има следните варианти: 1950/51 г.; 1973/74 г. ; 1980/81 г.; 1985/86 г.; 1990/91 г.; 2002/03 г. Вариантът от 1950/51 г. се приема за традиционен, а останалите варианти се свързват с нови тенденции в областта на ограмотяването на децата.

Независимо от спецификата на всеки от тези варианти на метода, в тях се открояват инвариантни характеристики, а именно:

А. В основата на ограмотяването е звукът; следва се път на познание от звука към буквата.

Б. Основна четивна единица е сричката.

В. Анализът и синтезът протичат в единство.

Г. Четенето и писането се овладяват синхронно.

Д. Основа на ограмотяването е "живото" детско общуване, натрупаният от първокласниците речев опит.

2. Действащият у нас вариант на ЗАСМО - традиции и нововъведения

В действащия вариант на ЗАСМО (от 2002/03 г.) е постигнат добре обмислен методически интегритет между полезната училищна традиция и актуални образователни процедури, целящи усъвършетстване на метода.

2.1. В какво се изразява традицията?

А. Преди всичко, методът остава същият - ЗАСМО. Следователно: следва се път на познание от звук към буква; аналитичните и синтетичните процедури се реализират в единство; сричката е основна четивна единица; четенето и писането, като две взаимно свързани речеви действия, се овладяват синхронно.

Б. За традиционно се приема и практическото представяне на новия звук в акустичен, артикулационен и функционален (смислоразличителен) план.

В. В съответствие с добрата традиция се стабилизира мястото на сричката при овладяване механизма на четене; степенуването на сричките по трудност в четивния материал; "насищането" на текста с новия изучаван звук (буква);

Г. Съхраняват се много от утвърдените учебни похвати за работа с текстовете, поместени в букварите - четене на стоп; подборно четене; четене по роли; съотнасяне на думи и изречения от текста към илюстративен материал; преразказване; съчиняване и т.н.

Д. Традиционно е и "вплитането" на много учебни задачи с игрови, занимателни елементи.

2.2. В какво се изразява иновационното?

А. Нов е редът за изучаване на звуковете и буквите. Звуковете и буквите се изучават в реда: гласни (а, ъ, о, у, е, и); сонорни съгласни (м, н, л, р); глайда й; съгласни в корелационни двойки по звучност - беззвучност: б-п, в-ф, д-т, з-с, г-к, дж-ч, дз-ц; х, който няма звучен корелат; щ, ю, я, йо, ь, ьо. Този ред на изучаване е според фонемната система на езика. При него се губят ползите от честотното подреждане, т.е. чрез честотата на употреба на звуковете в речта. Оптималният вариант е двата принципа – според фонемната система и по честотност – да се съчетаят.

Б. Реализира се идеята за нов подход към звуковия анализ и развитие на фонематичния детски слух. Това означава, че:

а) Звуковият анализ изпълнява важни образователни функции през периода на ограмотяването. От една страна, той е средство за запознаване с всеки нов за изучаване звук Първо се прави звуков анализ на набор изходни думи, съдържащи звука в различни фонематични позиции (силни и слаби - напр. при изучаването на "р" - "рак", "риба", "зебра" и т.н.). Следователно, оперира със звука в условията на "живата" реч, с различни негови варианти. След това звукът се осмисля по практически път като фонема, т.е. като езикова единица - звучи силно или слабо; може да се "пее" или не; образува сам сричка или не и т.н., следователно, новият звук е гласен/съгласен и се бележи със син/червен жетон в модела на думите.

От друга страна, звуковият анализ изпълнява много по-широки образователни функции. Той е и "инструмент" за въвеждане на децата в езиковата и речева действителност, напр. за осмисляне на звуко-буквени отношения (щ - една буква, два звука и др. под.), за осмисляне на правоговорни и правописни норми (студ - в края на думата изговаряме беззвучния съгласен "т", а записваме буквата на звучния съгласен "д" и т.н.).

б) Звуковият анализ е пълен сричко-звуков (т.е. изходната дума за анализ се декомпозира на срички; определя се точното място на звука в думата, напр.: думата мама има две сричка - ма-ма; новият звук "м" е на първо място в първата сречка - ма; и на първо място във втората сричка - ма).

Звуковият анализ е приблизителен (т.е. определен звук се чува в началото, средата или в края на думата) само през подготвителния етап на системата за обучение в начална грамотност или се провежда по-продължително, и през част от основния етап на системата на обучение, при по-специални езикови и педагогически ситуации - при деца билингви; при деца със специални образователни потребности.

Ако трябва се да дешифрират елементите в сложната съдържателна структура на умението за звуков анализ, те са следните:

- откриване наличието на звука в думата - напр.: звукът "р" се съдържа в думата "риба", но не се съдържа в думата "сак" и т.н.;

- отделяне на първия звук в думата - напр.: първият звук в думата "мама" е "м";

- отделяне на последния звук в думата - напр.: последният звук в думата "маса" е "а";

- отделяне на гласния в отворена сричка (СГ) - напр.: сама, както и в средата на едносрични тризвукови думи - напр.: мак, сак, лак и пр.;

- приблизително определяне мястото на звука в думата (начало, среда, край), напр.: звукът "л" се чува в началото и в средата на думата "лале" и др. под.;

- точно определяне на броя и поредността на звуковете в думата, напр.: звукът "м" се чува на първо място в думата "маса"; звукът "а" е на второ място в думата; на трето място е звукът "с", на четвърто място е звукът "а" и т.н.

в) Упражненията в звуков анализ се провеждат системно и целенасочено през целия период на ограмотяването, като постепеннто се усложняват по трудност. Руският учен Елконин разработва методика за овладяване на уменията за звуков анализ на основата на теорията за поетапното формиране на умствените действия (по Галперин).  Той предлага упражнения в звуков анализ в три, последователно усложняващи се плана - материализиран, външноречев и умствен. При първия, най-лесен за децата план - материализирания, се разчита на сетивни опори - зрителни и слухови. Материални опори са: предметни картини, изобразяващи названието на изходната дума за анализ - напр.:картина на роза; схеми модели на звуковия състав на думата -

Чрез описаната технология се създават условия за постепенно преминаване от нагледно-действен, през външноречев към умствен план. Разгънатите и разчленени в началото действия постепенно се съкращават, обобщават; преминават от външен към вътрешен план.

Новата методика за звуков анализ развива фонематичния слух на децата, активизира познавателната им дейност, поставя ги в действена позиция чрез моделиране, интониране и т.н.

г) Реализира се т.нар. "изпреварващ анализ", т.е. думите за анализ могат да съдържат и неизучени звукове (респективно букви). Напр.: при изучаването на звука "а" и неговата буква една от изходните думи за звуков анализ е "жаба". Неизучени все още в случая са"ж" и "б".

В. С повишено внимание се формират уменията на първокласниците за макроанализ, т.е. анализ на изречения, и по-конкретно умения за: диференциране на изречения в рамките на текст; определяне броя и поредността на думите в изречението; осмисляне автономността на т.нар. "кратки думи" (съюзи, предлози). И тук се ползват посочените вече три плана на методическа работа - материализиран, външноречев и умствен. Разгънатите и разчленени в началото действия (първокласникът моделира състава на изречения с къси и дълги пръчици - напр.: І____  ____  _  ____. Учениците отиват на училище. или І____ _  ____ _  ____? Отиват ли учениците на училище?) постепенно се съкращават и обобщават, преминават от външен към вътрешен план (напр.: Колко думи има изречението "Иван е първокласник."? Коя е първата дума? Кое е третата дума? и т.н.).

Г. Реализира се идеята за т.нар. "позиционно четене", т.е. овладява се алгоритъм за четене с ориентация към гласния в отворени срички (СГ- напр.:ма, ме, ми, мъ, мо, му) или в думи, образувани от отворени срички (СГСГ- напр.: мама, маса, Мира). Позиционното четене е обусловено от постановките на фонетиката, според които учленяването на всеки звук е свързано до голяма степен с учленителните особености на съседните звукове. Това влияние по принцип е регресивно, т.е. следходният звук обуславя артикулацията на предходния. Трудността при четенето на отворената сричка се определя от факта, че звуковете в отворената сричка (СГ - напр. "мъ") нямат автономността на звуковете в затворената сричка (ГС - напр. "ъм"). Затова при четене е необходимо да се извърши изпреварващ синтез, изпреварваща ориентация към следващия звук. Учителят насочва вниманието на децата към реда на операциите: не се "озвучава" веднага първата буква, а се осмисля кой е гласният и тогава се произнася сричката. Следователно, реализира се нов тип психическа регулация. В практически план позиционното четене изисква:

а) запознаване с всички гласни (а,ъ,о,у,е,и);

б) ясно разграничаване на гласни и съгласни звукове;

в) изучаване на всяка съгласна в съчетание с всички гласни (напр.: "м" - ма, мъ, мо, му, ме,ми)

г) формиране на ориентация към гласния в процеса на четенето.

Примерни учебни похвати за обучение в позиционно четене са: четене с графичен абак, четене на срички чрез графики, сричкови таблици и мн. др.

Ако не се овладее алгоритъмът за четене с ориентация към гласния, ще се стигне до т.нар. "побуквено четене", което блокира възможностите за успешно формиране на четивния механизъм. При побуквеното четене децата събират (нанизват) звукове, а не ги сливат. По този начин те вмъкват един призвук  "ъ" към съгласните, което създава сериозни "бариери" при четенето (напр.: "мъа- мъа" не е "мама"). Следователно, побуквеното четене не е етап по пътя за овладяване на четенето, а е деформация, неправилен способ за четене.

Д. Модернизиран е подходът при методическата работа за четене на сричките. Сричката е основна четивна единица, но тя вече се възприема на фона на думата, като част от нея, а не като изолирано цяло.  Четенето на сричките е насочено към търсене на смисъла, напр.: сричката "ма" е част от думите: "машина", "мама", "маса" и т.н. Още от самото начало на обучението насърчаваме децата да минават от сричково към цялостно прочитане на думата, напр.:  ми - ла           мила; ми - ло            мило;            ми -  ли           мили

Постепенно се ограничава четенето на срички на глас. В зрителен план още дълго ще продължава графичното условно разделяне на срички (ми/ло; зюм/бюл), но детето се учи да проследява сричката "мислено", а на глас произнася (прочита) думата цялостно (мила, зюмбюл).

Преходът към четене по цели думи не може да се осъществи успешно през последните месеци на ограмотяването, ако не е подготвен от самото начало на обучението.

Е. Формира се мотивация за четене у първокласниците. Умението да се чете се формира успоредно с желанието да се чете. Някои от възможните решения в тази посока са:

- подсилване на смисловото начало в упражненията по четене, т.е. техниката на четене и разбирането на прочетеното се изграждат в единство още от самото начало на обучението. Напр.: прогнозиращо четене с опора на предметни картини; прогнозиращо четене на изречения с опора на сюжетни картини; четивни загадки (Колко думи можете да прочетете в думата "сокол"? - сок, око, кол); прогнозиращо четене с изпуснати букви (р_са; _оса и т.н.); съставяне на думи от букви ; четене на кръстословици, четивни загадки и др. под.;

- разнообразно мотивиране на упражненията в четене- напр.: игрова мотивация (уча, играейки); четене чрез проблемни ситуации  (напр.: логически упражнения от типа "Коя дума е излишна? - маса, стол, диван, ски" Защо?);

- мотивиране на четенето въз основа на комуникативната му функция (напр.: съставяне на "книги-картинки"; прочитане на съобщение, писмо от любим литературен герой; четене на надписи, реклами, любопитни факти; организация на читателски кът в класа и др. под.)

Ж. Въведена е система за постепенно интегриране на действията в общата единна психологическа структура на четенето и писането - стимулира се синтезиращата дейност и се интегрират движенията при писане.

Е. Първокласникът е в активна познавателна позиция в условията на образователния процес - детето моделира, интонира, борави с разредната азбука, актуализира думи по модели, съставя устни разкази по илюстрации и т.н., т.е. то е в позиция на активно действие при градежа на познанието.

V. ОБОГАТЯВАНЕ НА ЗВУКОВИЯ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕН МЕТОД НА ОГРАМОТЯВАНЕ С УЧЕБНИ ПОХВАТИ С ИГРОВИ ХАРАКТЕР

VI. ОБУЧЕНИЕТО ПО ПИСАНЕ В УСЛОВИЯТА НА НАЧАЛНОТО ОГРАМОТЯВАНЕ

1. 1. Цели на обучението по писане в процеса на началното ограмотяване

Те са:

- формиране на технически умения - правилно положение на тялото при писане и ползване на пособията за писане;

- изграждане на графични умения - идентификация на ръкописните букви, овладяване на начините на писането им и свързването им в думи; формиране на умения за правилност, скорост, непрекъснатост при писане;

- съществен момент в техническите параметри на писането е не само овладяването на ръкописните букви, а и привеждането на звуковата форма на думите в графична, т.е. умения за осмисляне на фонемно-графемни отношения;

- формиране на начални правописни умения - спазване на установени правописни правила, напр. главна буква при писане имена на хора, правопис на думи със звучни съгласни в краесловие и др.;

- изграждане на умения за четливо писмо и естетическо възпитание чрез него.

1. 2. Овладяване на графичния компонент на писането – технология на обучение

Всички компоненти на писането в т.нар. речев план (най-общо казано, умения за преход от вариантите на фонемите към обобщения звуков тип - фонемата) се изграждат чрез ЗАСМО (чрез звуков анализ на думи).

Наред с това съществуват специфични учебни методи и похвати за овладяване на графичния компонент на писането – наблюдение; демонстрация с коментар; упражняване; графичен разбор и оценка; копирен, тактов, линеен, трасиращ метод на обучение и др.

Технологията на обучението за формиране на графичния компонент на писането включва система от методически процедури за овладяване на формите на ръкописните букви, начините на писането им и свързването им в думи при спазване на основните графични изисквания за четливо\красиво писмо.

2.1. Формиране на умения за писане на букви

А. Демонстриране на графични форми и движения

Учителят показва ръкописната буква, написана върху картон. Буквата се диференцира от други букви, сходни по форма, напр. г, п, т – ръкописен вариант. Следва демонстриране на процеса на писане – учителят пише буквата върху дъската и обяснява начина на писането й – откъде започва писането на буквата, каква е посоката на движение на ръката, къде настъпва промяна в движението и т.н.

Б. Анализ на формата на буквата

Осъществява се в 2 плана: а) анализ на елементите в зрителен аспект (относително завършени части на начертанието на буквата при цялостното й зрително възприемане); б)  анализ на елементите в двигателен аспект  (относително завършени отрязъци от движението на ръката).

а) Анализ на елементите в зрителен аспект

За да се изгради у детето точен зрителен образ на буквата, с помощта на учителя се анализират елементите в зрителен план. Основните структурни елементи в конфигурацията на буквите са:

-          права линия - I;

-          линия, която долу завива в дясно, напр. н;

-          линия, която завива вляво горе\долу, напр. н, м;

-          линия, която горе завива в ляво, а долу – в дясно, напр. г;

-          овал, напр.  о;

-          полуовал, напр.  с.

Предвид психологията на възрастта на първокласниците (6 – 7 години), елементите се опредметяват – бастунче, ченгелче, колелце, сърпче, луличка, камшиче.

б) Анализ на елементите в двигателен аспект

В процеса на демонстриране на вачина на писане на буквата учителят насочва децата към аналитично възприемане на двигателните елементи, в това число и на съединителните линии между елементите.

В. Конструиране на букви

За да се съгласуват зрителният и двигателният образ на буквата, пред писане в тетрадката се препоръчва учениците да конструират буквата – от готови елементи, с шнур, синджир, да възпроизвеждат писането на буквата във въздуха или с пръстче върху чина и т.н.

Г. Копиране на букви, буквосъчетания, срички

Учениците повтарят образци на букви, буквосъчетания или срички, представени с пунктир. Този учебен метод, наречен копирен, подпомага първоначалното възпроизвеждане на графичните форми. Обикновено дадените с пунктир образци са в началото на реда. След това децата дописват реда самостоятелно.

Д. Писане по образец

Учениците пишат букви, буквосъчетания, срички, като се ръководят от даден в тетрадката образец. Този учебен похват насочва първокласниците да сравнят с образеца това, което са написали; да си направят самооценка и да внесат корекции при всяко следващо писане.

Е. Писане в графична мрежа

Графичната мрежа дава визуална ориентация по отношение на височината и наклона на буквите и е опора за овладяване на точни, уверени движения.

Тетрадките за 1 клас са с тесни и широки редове, пресечени от наклонени пунктирни линии. Преминаването към писане в тетрадки с широки редове става във 2 клас.

Ж. Писане под такт

Стимулира постигането на ритмичност в движенията, като се спазва определен темп на писане. Освен това се регулира натискът, тъй като първокласниците пишат с натиск както опорните движения при написване на буквата (отгоре надолу), така и допълнителните движения (отдолу нагоре), които следва да се пишат без натиск, с ,,освобождаване на ръката.

Реализира се в няколко варианта:

-          от по-бавно към по-бързо тактуване за увеличване темпа при писане;

- един такт обхваща даден графичен отрязък (такт – буква; такт – сричка) с цел интегриране на движенията при писане;

- основните движения (отгоре надолу) се пишат при тактуване ,,едно, две и т.н., а допълнителните движения (отдолу нагоре) - при тактуване ,,и,, (напр. за буква п се тактува ,,едно и, две и,,) с цел ритмично редуване на напрежението.

З. Писане с частични, трасиращи движения ориентири

Т. нар. трасиращ метод направлява посоката на движенията на пишещата ръка чрез дадени на реда за писане графични ориентири – напр. започване на буква, основни графични точки в структурата й. Графичните точки се поставят на места, в които се променя посоката на движението.

2.2. Формиране на умения за свързване на буквите и овладяване на свързано непрекъснато писане

При официалната система на обучението по начално писане у нас до непрекъснатото писане на буквен комплекс или дума се достига в резултат на развитието на графичните умения, а не като продукт на специално обучение. С техниките за свързване на всяка ръкописна буква с другите децата се запознават едновременно с изучаване на буквата. Постига се чрез писане на буквосъчетания и срички. Важно е да се подберат такива  буквосъчетания и срички, които обхващат всички характерни за буквата техники на свързване.

Техниките за свързване на ръкописните букви, които се овладяват в 1 клас, са 2 групи:

а)свързване без прекъсване – горно свързване, напр. кв; средно свързване, напр. ми; долно свързване, напр. ил;

б) свързване с прекъсване:

– пряко свързване с прекъсване, напр. ма;

- непряко свързване чрез съединителна линия - малка и голяма, напр. ол, во.

VII. СИСТЕМА НА ОБУЧЕНИЕТО В НАЧАЛНА ГРАМОТНОСТ

1. 1. Цели на обучението в начална грамотност

Целите на обучението в начална грамотност са:

- запознаване със звуковете (като варианти на фонемата и като фонема) и буквите, с отношението звук-буква;

- създаване на начална осъзната представа за езиковите и речевите единици (звук, сричка, дума, изречение, текст) и формиране на умения за тяхното диференциране, за анализ и синтез;

- развитие на фонематичния слух и фонематичното детско възприятие като предпоставка за успешно обучение по четене и писане;

- овладяване на алгоритмите за четене на различни видове срички и на кода за възсъздаване на звуковата форма на думата; формиране на сричкова техника;

-          овладяване на цялостни похвати за четене (по цели думи);

- формиране на умения за четене на думи, изречения, текстове в единство с разбирането на прочетеното;

- запознаване с ръкописните букви (малки и главни), с отношението звук (като вариант на фонемата и като фонема)  - ръкописна буква;

- формиране на умения за писане на ръкописните букви (малки и главни)   и свързването им в буквосъчетания и срички;

- изграждане на умения за правилно и четливо писане на думи, изречения, кратки текстове в единство с разбирането;

- стимулиране на интерес към четенето и писането като ,,инструменти,, за общуване;

- развитие на комуникативноречеви умения, овладяване на етикетно поведение.

2. Система на обучението в начална грамотност. Етапи. Характеристика

Общата продължителност на началното ограмотяване е около 6 месеца – от началото на учебната година до края на март. В зависимост от подготовката, с която учениците постъпват в 1 клас, по преценка на учителя периодът на началното ограмотяване може да бъде удължен. Това най-често се налага при деца, чийто роден език не е български и не владеят на нужното равнище официалния език, както и при първокласници със специални образователни потребности.

Началното ограмотяване протича в 2 етапа – подготвителен и основен.

2.1. Подготвителен етап

Продължителността му е 2 – 4 седмици. При по-особени езикови и педагогически ситуации може да бъде удължен до 10 – 12 седмици и да се преобразува в ,,езиков,, - за уточняване и обогатяване на лексиката и натрупване на речев опит за общуване чрез българския език.

Функционирането на този етап се осъществява чрез предбуквената част на буквара и учебна тетрадка по писане № 1. Вгражда се в контекста на адаптацията на първокласниците в новите за тях училищни условия.

Основна цел на подготвителния етап е да се създадат предпоставки за обучението по четене и писане.

Очакваните резултати в края на етапа според Учебната програма за 1 клас са свързани с уменията на децата да се включват в устни диалогични и монологични речеви прояви (репродуктивни и продуктивни); с началното овладяване на вежлива реч и етикетно поведение; със създаването на начална осъзната представа за езиковите и речевите единици (звук, сричка, дума, изречение, текст) и формиране на умения за тяхното диференциране, за анализ и синтез; с развитието на фонематичния слух и фонематичното детско възприятие; с умения за правилно писане на елементите на буквите и координиране на движенията на пишещата ръка.

А. Подготовка за обучението по четене

Включва:

а) създаване на мотивационна основа за овладяване на четенето;

б) запознаване на емпирично равнище с езиковите и речеви единици текст, изречение, дума, сричка, звук и начално осъзнаване на взаимоотношенията им;

в) формиране на умения за езиков анализ – словесен и сричко-звуков.

По-конкретно:

а) Методическата работа за изграждане на мотивационна основа на обучението по четене предполага включване в устни диалогични и монологични речеви изяви по теми и илюстратимен материал в буквара, свързани с функциониране на четенето, напр. пред билборд, мама чете приказки на децата и др. под.

б) Запознаването на емпирично равнище с езиковите и речеви единици текст, изречение, дума, сричка, звук и началното осъзнаване на взаимоотношенията им е от важно значение за предстоящото обучение по четене и писане, тъй като овладяването на механизмите за четене и писане според приетия метод на ограмотяване у нас изисква децата да умеят да декомпозират текста на изречения, изреченията – на думи, думите – на срички, сричките – на звукове.

Основните учебни похвати, които се използват са:

За запознаване с текст – устно преразказване на приказки или на части от тях,съставяне на устни диалози, на устни съчинения по серия картини, по сюжетна картина, по преживяване; визуално възприемане записан текст; слушане на разказани истории.

За запознаване с изречение – съставяне на изречения по картини, като отговор на въпрос; отделяне на изречения от текст; подреждане в изречение на набор думи и др. под.

За запознаване с дума – назоваване на предмети признаци, предмети и действия по картини; отделяне на думи от изречение; допълване на изречение с дума и т.н.

За запознаване със срички – демонстриране произнасянето на дума на срички; поставяне на юмручето под брадата, пляскане с ръце; допълване на дума по дадена ,,вълшебна,, сричка и пр.

За запознаване със звук – долавяне на преобладаващ звук в потока на речта; отделяне на първия звук в дума; удължено произнасяне на звук в рамките на дума; акцентиране на звук от дума и т.н.

в) Формиране на умения за езиков анализ

Запознаването на емпирично равнище с езиковите и речеви единици, началното осъзнаване на взаимоотношенията им и изграждането на уменията за словесен, сричков и звуков анализ се улеснява от интонирането и моделирането.

Б. Подготовка за обучението по писане

Включва:

а) развитие на пространствените ориентации;

б) развитие на зрително-двигателната координация;

в) запознване с елементите на ръкописните букви и начините на писането им;

г) запознаване с положението на тялото при писане и създаване на начални умения за работа с молив, химикал;

д) начално ориентиране в графичната мрежа на тетрадката.

Основните учебни похвати, които се ползват в подготовката за писане, са: рисуване, дорисуване на картини и фигури; оцветяване на картинки, като се спазват контурите; повтаряне на пунктир; упражнения за ориентиране в графичната мрежа; упражнения за писане на елементи на букви и на съчетания на елементи.

Писането на елементи на букви се улеснява чрез: даване на образец в началото на реда; писане на елементи в стилизирани рисунки; използване на копирния и на трасиращия метод.

В. Методическата работа за развитие на комуникативноречевите умения е насочена към успешно общуване – говорене и слушане, включително и към използване на речевия етикет.

Постига се чрез:   участие на децата в диалогични и монологични устни речеви прояви – репродуктивни и продуктивни, по  моделирани от учителя речеви ситуации, представени в подходящ илюстративен контекст.

2.2. Основен етап

Продължителността му е 20 – 24 седмици.

Функционирането на този етап се осъществява чрез буквената част на буквара и учебна тетрадка по писане № 2.

Има за цел: запознаване със звуковете и буквите и начално формиране на декодиращи умения за четене на думи, изречения, кратки текстове в единство с разбирането; запознаване с ръкописните букви, начините на писането им, свързването им в думи и формиране на умения за вярно и четливо писане на думи, изречения, кратък текст от 2 – 3 изречения; формиране на комуникативноречеви умения; езикова и литературна пропедевтика.

Очакваните резултати в края на този етап на ниво Учебна програма за 1 клас са свързани с уменията на учениците: да си служат с основни езикови и речеви единици (звук, буква, дума, изречение - съобщително и въпросително, текст) при устни и писмени форми на общуване; да четат думи, изречения и кратки текстове, като спазват ударенията и паузите и разбират смисъла на прочетеното; да пишат графически правилно, четливо, граматически точно (знак за начало и край на съобщително и въпросително изречение, правопис на думи със звучни съгласни в края).

Важно значение за постигане на целите и очакваните резултати има редът за изучаване на звуковете и буквите. Има 3 основни принципа за подреждане на звуковете и буквите за изучаване през периода на началното ограмотяване – по трудност, по честотност (фреквентност), според фонемната система. У нас са апробирани и трите принципа през последните 50 г.

От 2002 – 03 учебна година звуковете и съответните букви се изучават в реда: гласни (а, ъ, о, у, е, и); сонорни съгласни (м, н, л, р); глайда й; съгласни в корелационни двойки по звучност - беззвучност: б-п, в-ф, д-т, з-с, г-к, дж-ч, дз-ц; х, който няма звучен корелат; щ, ю, я, йо, ь, ьо. Този ред на изучаване е според фонемната система на езика. При него се губят ползите от честотното подреждане, т.е. според честотата на употреба на звуковете в речта. Оптималният вариант е двата принципа – според фонемната система и по честотност – да се интегрират.

За изучаване на всеки звук и съответните букви - главни и малки, печатни и ръкописни- се предвиждат по 4 урока: урок за запознаване със звука и печатните му букви и упражнения в четене с тях; урок за запознаване с малката ръкописна буква и упражнения в писане; урок за затвърдяване на знанията за звука и буквата и упражнения в четене;  урок за запознаване с главната ръкописна буква и упражнения в писане. Така се гарантира синхрон между четенето и писането. След изучаването на група звукове и букви се провежда обобщителен урок.

А. Обучение по начално четене

Децата се запознават на емпирично равнище с акустичните и артикулационни особености на звуковете, добиват начална представа за смислоразличителната им функция, систематизират звуковете в групи и корелативни двойки. Изгражда се асоциацията звук – буква. Учениците се запознават с печатните букви.

Методическата работа по четене основно е насочена към овладяване кода за преход от графичната към звуковата форма на думата като значеща единица. Усвоява се четенето на отворена сричка (СГ) чрез т.нар. ,,четене с ориентация към гласния,,. Постепенно, степенувано по трудност се овладява и четенето на останалите срички: ГС, СГС, ССГ, ССГС. Постига се сричкова техника за четене, усвоява се сричкосливането в думата, подготвя се преходът към четене по цели думи. Четат  се думи, изречения, кратки текстове в единство с разбирането на прочетеното.

Б. Обучение по начално писане

Насочено е към начално формиране на графичните умения при писане – запознаване с ръкописните букви, с начините на писането им и свързването им; овладяване на основни изисквания за четливо и графически правилно писмо – писане с еднакъв наклон, с еднаква височина, съразмерна широчина и еднакво разстояние. Постепенно се постига интеграция и координация на движенията за осигуряване на непрекъснато писане на срички и думи.

Формират се умения за точно отразяване на звуковия състав и строеж на думите с букви – писане без пропускане на букви. За това съдейства интензивната методическа работа за овладяване на действията за звуков анализ на думите.

Овладяват се предвидените според Учебната програма правописни особености (главна буква при писане на имена, обеззвучаване на  звучни съгласни в краесловие) и се усвояват похвати за проверка при писане на думи с тях. Формират се умения за отделно написване на думите (самостойни и служебни) и за отделяне на изреченията чрез знак за начало и край.

Децата пишат в препис, под диктовка и съчиняване с помощта на учителя на кратък текст от 2 – 3 изречения.

В. Формиране на комуникативноречеви умения. Езикова и литературна пропедевтика

Обучението по начално четене и писане цели създаване на надеждни предпоставки за предстоящото обучение на учениците по български език, по литература и за формиране на комуникативноречеви умения.

а) Формиране на комуникативноречеви умения

Наред с методическата работа за развитие на устната реч (говорене и слушане) се градят умения за писмено общуване (четене и писане). Специфичното е, че докато писмената реч е в начална форма на овладяване, възможностите на децата за устно речево общуване са големи. Оттук произтича изискването за съобразяване с принципа за изпреварващо развитие на устната речева изява спрямо писмената. Постига се чрез: съставяне на кратки устни разкази по сюжетна картина, поместена в буквара при изучаван звук, по серия картини, по преживяване; устен отговор на въпрос, свързан със съдържанието на букварен текст; устно преразказване на приказки и др. под.

б) Езикова пропедевтика

Свързана е със запознаване на емпирично равнище с гласни и съгласни звукове, азбука, сричка, корелативни противопоставяния на гласните (тесни-широки) и на съгласните (звучни-беззвучни); осъзнаване на отношението звук-буква; несъответствие между изговор и запис на думи със звучен съгласен в края и пр. Стимулира се процесът на превръщането на езика в предмет на познание.

в) Литературна пропедевтика

Свързана е с овладяване на четенето като предпоставка за литературно обучение и формиране на перспектива за читателска дейност от страна на малките ученици.

Детето, постъпило в 1 клас, вече има интерес към четенето (от позиция на слушател), развило е потребност от общуване с книгата. Възниква въпросът как да се формират декодиращи умения, без да се губи интересът към четенето? Някои от методическите възможности в тази посока са:

- успоредно с формирането на декодиращи умения децата да бъдат запознати с широк кръг книги (размяна на книги между съученици, училищен кът на книгата и др.), да бъдат окуражавани да споделят мнения, да избират книги и т.н.;

- да се отделя време, в което учителят да чете любими на децата четива;

- да се прилага т.нар. метод ,,четене – разглеждане,, на книги, при който малките ученици, които все още не са се научили добре да четат, съвместно с учителя, с другарите си от класа разглеждат любими детски книги.

VIII. УРОЦИТЕ ПО НАЧАЛНА ГРАМОТНОСТ

1. 1. Изисквания към съвременните уроци по начална грамотност

А. Предвид психологията на възрастта на ограмотяваните:

- уроците са с по-малка продължителност – 35 мин.;

-