Увод

Предметът на психологията на интелектуалната недостатъчност разкрива двете страни на ед­на същност, която беше определена като тип дефицитарна психи­ка, диференцирана като интелектуална недостатъчност и предста­вена в релацията предмет-обект. От една страна това е съдържа­нието на изследвания от ПсИН обект или причините, следствия­та, описанието и систематизацията на психичните деструкции, особеностите па психичните процеси и психичната дейност, т.е. самите нарушения и недостатъци на психиката при интелектуал­на недостатъчност. От друга страна предметът на ПсИН са зако­ните и закономерностите на възникване, функциониране и транс­формация (развитие, разпадане) на този тип дефицитарна психи­ка или нейните психологически особености. Доколкото ПсИН е наука, тя поставя в центъра на обекта си психологическите зако­номерности, но не може да се актуализира без съдържателното описание на типичните за нея психични деструкции.

Практическите аспекти на ПсИН се разкриват в изуча­ването на онези явления, които отразяват особеностите на обек­та й, в неговата диагностика, консултиране и психолого-педагогическа трансформация. Особено важна е връзката на ПсИН с педагогическата практика, най-напред като насочваща обуче­нието в съответствие с откритите от нея закономерности на уче­нето при лицата с ИН и релациите му с тяхното развитие. Чрез текущо психологично диагностиране и прогнозиране се осигуря­ва значително подобряване на резултатите от обучението и въз­питанието на деца с ИН. Не на последно място чрез ПсИН се осъществява консултация на родителите, учителите и самите деца с интелектуален дефицит, с което се създават по-адекватни на техните възможности и потребности условия за социална рехабилитация.

1. Същност на интелектуалната недостатъчност (ИН)

В психологията на интелектуалната недостатъчност обек­тът и предметът на науката са обобщени от разбирането на ней­ната същност. Представена от множество явления, тя отразява дълбоките отношения и законите на битието на материална или идеална система, в случая - на дефицитарната психика. В този смисъл същността на интелектуалната недостатъчност се разкри­ва в единството на симптоматиката си и относителната неедно­родност на нейните явления.

Интелектуалната недостатъчност, за която е установена външна, социална детерминация, не е онази същност или съвкупност от явления, с чиито особености, закономерности и съдържание се занимава психоло­гията на интелектуалната недостатъчност. Въпреки че социално обусловеното изоставане в интелектуалното развитие съществува обективно, неговото появяване и битие има случаен (от гледна точка на стечението на негативни социални фактори) характер, и по-скоро е временна, и компенсируема.

Обектът и предметът на психологията на интелектуалната недостатъчност, както и нейната същност, отразяват отношение­то (като форма на психична дефицитарност), което възниква меж­ду вътрешния, траен (стацио-нарен или прогредиентен) и значим за цялостната функция на мозъка първичен дефект (разстройство и/или дефицит, инсуфициентност) и психичното (личностното) раз­витие.

2. Дефектът на ЦНС като основна вътрешна детерминанта на интелектуалната недостатъчност

Същността и съдържанието (описанието) на първичния дефект при нарушенията в развитието на човешкия мозък се осъ­ществява от няколко науки, като генетика, анатомия, физиология, невропатология и др. За тук анализа е необходима само системати­зация на онези познания за дефекта, които имат отношение към пораждането на трайни дисфункции в сферата на висшата нервна дейност.

Структура на първичния дефект при ИН

Легенда:

1 БД - биологичен дефект;

2 НСДУНП - нарушение на силата, динамиката и уравновесеността на нервните процеси;

3 НСФПМ - нарушение на съединителната функция на мозъка;

4 НФУВ -нарушения във формирането на условните връзки;

5 НФВС - на­рушения във формирането на второсигналните системи.

Често в теорията на интелектуалната недостатъчност съ­държанието на биологичния дефект се описва предимно като невропсихологично и (или) психофизиологично явление, но без неговите същински биологични (структурни, морфологични, био- химични и т. н. ) аспекти. Доказано е обаче, че в зависимост от яд­рото на биологичния дефект се наблюдават твърде различни клинични картини на интелектуалната недостатъчност и относително постоянни вторични, функционални негови следствия. В едни от случаите преобладават тоталните ди­фузни увреждания, а в други - парциалните профондираии дефекти. Най-често изразените увреждания на мозъка са от структурно ес­тество (макро деструкции) и засягат неговия обем, цялостност, корово-подкоровата диференциация, състоянието на браздите и тънките на кората, състоянието на менингеалните обвивки, съдо­вата система и др. Не по-малко чести и значими са случаите на мезо-дефекти, при които в отделни значителни пи обем и функци­онална натовареност блокове на мозъка се наблюдават изразени деструкции, например пораженията в сферата на лимбичната сис­тема, хипоталамуса, черепно-мозъчните ядра, мозъчните оконча­ния на анализаторите и др., водещи до различна по степен, но добре изразена патологична симптоматика.

На микро-ниво мозъчните деструкции се срещат в морфо­логичната структура или цитоархитектоника на клетките (невроните, както и на съставните им елементи), на техния строеж и цялостност. Сравнително по-добре са изразени формите на ин­телектуална недостатъчност, които са детерминирани от биохи­мични деструкции в мозъчните клетки или в сферата на медиаторите. Елементарното изброяване на възможните типове биоло­гични и биохимични дефекти на мозъка подсказва, че е налице значително разнообразие от наблюдавани дисфункции в тази сфера, но нарушенията тук са групирани около няколко основни и съществени типа функционални разстройства.

Основните дисфункции са най-малко четири основни типа, макар че техните деривати и варианти или частни случаи дават далеч по-широка картина на биологичната основа, върху която се разгръщат интелектуалните нарушения. Това са универсални химични и био-електрически мозъчни структури и процесите в тях, функциониращи йерархично в пре­хода от физиологичното към психичното. На първо място това са нарушения на нервните процеси в мозъка. При наличието на множество варианти на отклонения от нормата (в рамките на дихотомиите уравновесени - неуравновесени, стенични - астенични, динамични - забавени, нервни процеси), могат да се наблюдават голям брой нюанси в сферата на ВНД, пораж­дащи значително разнообразие от изходни позиции в развитието на психиката.

Обяснението на тази съвкупност от явления само на база­та на представата за "нервни" процеси би имало доста архаичен вид и поради това изисква анализи, базирани на по-съвременни схващания.

В последните три-четири десетилетия понятието "нервни процеси" по-често се заменя с "активация" или "био-електрическа активност на мозъка", но новите термини не съвпадат напълно със съдържанието на предишния. Според предложения от А. Р. Лурия структурно-функционален модел на човешкия мозък, не­говият първи основен блок играе ролята на енергетичен или блок за регулация на нивата на активност на мозъка. Както отбелязва по този повод Е. Д. Хомская, "Първият, енергетичният блок включва неспецифични структури на различни нива: рестикулярната формация на мозъчния ствол, неспецифичните структури на средния мозък, диенцефалните отдели, лимбичната система, медиобазалните отдели на кората в слепоочните и челните дялове на мозъка. Този блок регулира два типа процеси на активация: общите, генерализирани изменения на мозъчната активация, коя­то е основа на различните функционални състояния и локалните или избирателните активационни изменения, необходими за осъ­ществяването на висшите психични функции. Невронът работи по принципа "всичко или нищо", т. е. на пълна мощност или не действа, след­ва да приема, че нервният процес, фиксиран като задържане е по-скоро активен процес на гасене на конкретна активност. Макар че е научно доказано наличието на активиращи и задържащи про­водящи пътища с висока степен на автономност, последните не поддържат, а гасят, изключват активността на мозъчните струк­тури, като осигуряват актуализацията на важни функционални явления (отрицателна индукция, задпределно или външно задър­жане, условно или вътрешно задържане и др.). Може да се приеме, че задържането е специфичен активен процес на снижаване активацията на мозъчните структури чрез биоелектично хиперполяризиране  на   мембраната  при   нервните  клетки   и   инхибиторно (потискащо) действие на медиатори, водещо до дезактивация.

Общите, генерализираните (неспецифичните) промени на мозъчната активация създават необходимото за неговите функ­ции базално ниво (те възникват и се поддържат в ствола, ретикулярната формация и средния мозък), и са подчертано бавни, и стабилни. По-високо разположените мозъчни отдели (диенцефалната и лимбичната област, част от кората) поддържат високо ак­тивиращо темпо и обслужват целесъобразно насочени, ориенти­ровъчни реакции, свързани с функциите на множество анализа­тори и рецептори, като при това актуализират локални процеси на активация. На нивото на коровите активиращи системи в тях­ната функция определено значение придобиват и специфични де­терминанти, като избирателното внимание, речевото обуславяне и др. Тук вече се осъществява регулиращата функция на психика­та, предизвикваща снижаването или повишаването на мозъчната активност. При характерните за ИН мозъчни деструкции едно от следствията е снижаването на общата активация на мозъка и сла­бостите на възбуждането и задържането.

Активиращите системи на мозъка имат пряко отношение към възникване на вниманието и съзнанието, често отбелязвани като вижиланс. Поради това те имат съществено значение за про­тичането на базални емоционални (страх, болка, гняв), на мнестични, мотивационни и /или вътрешни (интерорецептивни) процеси, формирани като отразителни функции. От това следва, че нарушенията в протичането на активиращите процеси - тяхната сила, динамика и взаимодействие - водят до значителни по своя обем и съдържание нарушения на мозъчната и психичната функ­ция. Ето защо отразяването на дисфункциите в сферата на тези процеси имат твърде голямо значение за познаване ефективност­та на ЦНС и психичната дейност и за разбиране на нейната ин­тегрираща психичното функция - интелекта. В тази сфера недос­татъчната динамика на нервните процеси води до възникването на застойни и фазови състояния (ригидност, персеверация), а не­достатъчната им стеничност - до астеничен синдром, задпределно задържане, трудности в протичането на вътрешното задържане, слабости в неспецифичната активация (значително неспецифично подкорово напрежение), недостатъчност в локалното или специ­фичното активиране и др. Посочените функционални деструкции са присъщи на интелектуалната недостатъчност и от тях произтичат важни психологически последствия, като недостатъчна мощ на активацията, ограничен ареал на функциониране ("работят" малко на брой мозъчни структури) и ригидност (недостатъчна гъвкавост) на функциониращите системи.

Симптоматиката на интелектуалната недостатъчност се разширява и разкрива вътрешното разнообразие на синдромитe при анализа на съединителната функция на ЦНС. Става дума за дисфункции във фундаментална област от дейността на мозъ­ка, която предполага аферентно-еферентни преноси на биоелектрически (биохимични) заряди и потоци в кората и дълбоките структури на подкорието, предполагащи нови варианти на деструкциите в тази сфера. Негативните промени в състоянието на активацията, вижиланса, психическата активност и целенасоченост, силата, мощта и обхвата на психичните процеси и т.п. са сред най-значимите детерминанти на интелектуалната недос­татъчност още на това първично ниво.

Като едно от типичните за ЦНС на лицата с интелектуал­на дефицитарност нарушения е недостатъчността на глобалната съединителна функция, която с причина не само за бавното, неусна познавателните и общоотразителните функции на интелекту­ално недостатъчния индивид се изразяват от посочените особе­ности, които могат да се приемат за основни симптоми на състо­янието. В рамките на интелектуалната недостатъчност основната симптоматика на ИН може да из­глежда така, че по сочените симптоми са валидни в различна степен за всеки от аспектите на интелекта, а тяхната конкретна проява във всеки аспект, и съвкупността от взаимодейсвието им разкриват прак­тически значими за обучението на съответните лица психоло­гични характеристики на ИН.

Увод

Понятието "интелектуална недостатъчност" следва да се определя преди всичко от психологична гледна точка. Терминът "интелект" отразява психологични феномени, но е спорен в смислово-съдържателен аспект и това не ми позволява да продължа анализа без да изясня позицията си по неговата същност. Много­образието и значителните различия в определенията за интелекта създават определени трудности и при обяснението на самата интелектуална недостатъчност. Опората само върху IQ има оце­нъчен, но не и обяснителен смисъл. Ето защо се налага изяснява­не на представата за интелекта и неговата недостатъчност.

Най-често се приема, че интелектът представлява интег­рална функция на човешкото съзнание, актуализираща се при ре­шаването на целия континуум от отразителни задачи, които въз­никват пред индивидуума. Това определение създава, на пръв поглед, твърде неясна представа за ня­каква абстракция - само за функция, която интегрира психичното в съответствие с разнообразните задачи, възникващи в човешкото съзнание. От това следва, че тя, тази абстрактна функция, като потенция е присъща на всички хора, но все пак е с различен капа­цитет. Интелектуалният коефициент (IQ) измерва и отразява в съпоставими, но условни единици, "мощта" на посочената функ­ция и показва степента на човешките възможности за отражение на света.

1. 1. Основни психологични детерминанти на интелектуалната недостатъчност

Снижението на интелекта (недостатъчност, дефицитарност) невинаги означава пълна липса на интелект, а само негова­та неспособност да интегрира във висока степен сложни структу­ри на съзнанието поради две основни причини - или е нарушено самата (абстрактна) интегрална функция или интегрираните структури са недостатъчно съвършени. Интегративната функция се развива и усъвършенства в съответствие с психичните структури, които обединява. От тази позиция се разглеждат психологичните аспекти на вътрешните детерминанти на интелектуалната недостатъчност в двете им лица: първо като интегративна дейност на мозъка и съзнанието и второ - като интегрална съвкупност от психични конструкти.

Табл. 1 Релации – симптоми – психични деструкции при ДИН

Така обяснен, интелектът очертава втори кръг от вътреш­ни детерминанти на интелектуалната недостатъчност, които са подчертано психологически. Тук вече се разглеждат процеси, свързани с функционирането на глобални субструктури на личността, между които когнитивната сфера (умствените дейст­вия, мисловните операциите и целия наличен, фиксиран опит), речта (еманация и средство на знаково-логистичните явления), афекта (емоционално-волевите свойства на личността), фи­зическите страни на интелекта ("физическият" интелект или него­вите сензомоторни аспекти) и неговите социални страни.

Разглеждани като вътрешни и обективни детерминанти на интелектуалната недостатъчност, посочените субструктури сами по себе си се характеризират с нарушена системност (цялостност и структурност), дефицитарност (частичност), вътрешна дисхармония и недостатъчна диференцираност. При интеграцията им отбелязаните четири основни типа деструкции се снемат в сфера­та на интелекта, като му придават дисхармонична, дефицитарна, слабо диференцирана и често несистемна функционалност, а това са главните аспекти на интелектуалната недостатъчност. От тях следват няколко съществени за психологията (и педагогиката) на интелектуалната недостатъчност ориентации.

Първата отразява същността на самата основа на инте­лекта или интегралната функция на мозъка и съзнанието. Разглежданата функция произтича от цялостното действие на съединителните релации на всички нива на ЦНС, от анализ-синтезната дейност на мозъка (също актуализирана на няколко нива). Погледната от друг ъгъл. същата картина показва интегралното функциониране на съзнанието, осигурено от цялостната съединителна дейност на мозъка и анализ-синтезът в него, извършван ла поредица от ни­ва - от елементарни рецепторни, до абстрактни и логистични ни­ва на мисловна дейност.

Интегралната същност на човешкото съзнание не буди съмнение, доколкото то отразява света около индивида цялостно или такъв, какъвто е, а това е единството на съзнанието и отразе­ното в него битие и истинността на самото отражение. Очевидно е, че разглежданата тук интегрална същност е възникнала благо­дарение на тази цялостност и заради необходимостта от форми­рането на обобщена представа за нея. В противен случай самото съществуване на човека би било невъзможно Последните някол­ко оценки подчертават мисълта за обективния и естествен харак­тер па възникването и действието на човешкия интелект.

При много от аномалиите в психическото развитие и осо­бено при интелектуалната недостатъчност разглежданият интегритет на съзнанието (интелектът) не се формира или не функцио­нира на най-висшите абстрактни нива на отражение. В тези случаи се наблюдава противоречие, което следва да се обясни, защото от самото понятие "интелектуална недостатъчност" не личи дали има или изобщо няма интелект.

Човешкият интелект се е развивал заедно с развитието на отношенията между хората, които той обективно отразява. Ус­поредно с тяхното (на социалните отношения) задълбочаване и усложняване се е усложнявал и усъвършенствал онзи механизъм, който е позволявал точното им оценяване. В този смисъл инте­лектът е социално детерминиран или е обусловен от външни фак­тори. Неговото съществуване обаче е възможно благодарение на онези мозъчни структури и функции, които са били породени и развити за удовлетворяване на външните изисквания или влияни­ята на природата и обществото. Наличието на интелект, осигуря­ващ ефективното социално битие на индивида в сферата на опре­делен тип обществени отношения, е норма, естествена и присъща на човека. Всяко отклонение от нивото, определяно като мяра или норма на интелекта, произтича от спецификата на външните (социални) условия и вътрешните детерминанти на тази интег­рална функция. Не всяко отклонение от "нормата" (или средната величина на IQ) е аномалия: в много от скалите за оценка на ин­телекта М=100 е условната среда на скалата, нормата на човешкия интелект е около IQ= 105-115, а значително по-високите значения не са аномалност. Когато оценката на интелекта е мал­ко под IQ=100 тя се приема за "ниска норма", като се предполага, че капацитетът на интегралната функция на съзнанието е доста­тъчен за да обслужва индивида в неговото естествено битие. Едва когато оценките на интелекта, според стандартните IQ-скали, придобиват значения под 85 единици, е налице отклонение, което е неустойчиво и обратимо. Като аномалност се оценяват случаите, в които интелектуалният квотиент е под 70-72 единици, но това допускане означава и че капацитетът на интелекта е не­достатъчен за да осигури ефективна отразителна и адаптационна функция, и да "обслужва" всички социално-психични процеси. В този случай противоречието "интелект или има или няма" се ре­шава в смисъл, че е налице степен на интегритет на съзнанието, но тя не е достатъчна, за да обслужи широките му социални ангажименти.

От тези съждения следва изводът, че същността на инте­лектуалната недостатъчност се открива в различната по степен недостатъчност на интегритета на съзнанието и мозъчните функ­ции, но като недостатък психичен и социален. Отбелязвам двете страни (биохимичната, физиологичната и психичната, социална­та), доколкото това са двата източника на човешкия интелект, но всеки от тях притежава свое, собствено значение за възникването на разглежданата дефицитарност. Мозъчните дефекти предиз­викват дисфункциите които вече описах и това са първичните вътрешни детерминанти на интелектуалната недостатъчност. Всички те съвместно предизвикват деструкции от вторичен порядък в сферата на интелектуалния инструментариум и дейността. Понеже, според мен, това са най-значимите съдържателни момен­ти и едновременно с това детерминанти на интелектуалната не­достатъчност, ще спра вниманието си на тяхната същност и съ­държание.

2.Относително трайното нарушение на отразителните функции като основен психологически симптом при ИН

Отразителните функции на човека представляват процеси (дейност) на възприемане, преработване и използване на екстероинтерналната информация, постъпваща в ЦНС и съзнанието. При ИН нарушението на отразителните функции се определя преди всичко като тяхна значителна и относително постоянна дефицитарност. деструктурираност. астепичност и предметност (конкретност). Относителният стабилитет на тези качества се дължи повече на биологичната увреденост на органите, чрез кои­то влиянията на екстерошггеро средата се възприемат, преработ­ват и използват, т. е. на вече разискваните вътрешни детерминанти на самата интелектуална недостатъчност (деструкциите в главния мозък и другите отдели на ЦНС). Всеки от елементите на отразителната дейност (първично отразяване на информацията, форми­рането на отразителен опит, трансформация на опита в психични и личностни свойства (дейност), актуализация на личността като опосредстван опит и др.) при интелектуалната недостатъчност има редица характерни особености, които следва да бъдат по­сочени. Наред с това следва да бъде отразен и процесът на разви­тие, функциониране и съдържание на отразителните функции, както и техните главни особености при децата с интелектуална недостатъчност.

Отражението и отразителните функции при човека са де­терминанти и иманенти на неговото съзнание, а то е съвкупност­та от отразената (опосредствана от опита) и съхранената инфор­мация за света и самия човек, за закономерностите и качествата на обективната реалност (битието на света и битието на биоло­гичния индивид), но отразени като отношение и поведение.

Проявите на изоставане в развитието се съчетават с преобладава­не на интелектуалните интереси, с поведение, характерно за по-горна възраст, недетска сериозност на поведението и начина на живот. Прогнозата на този тип дизонтогении обикновено е неб­лагоприятна и често представлява трансформация на личност­ни re свойства в психопатии от енцефалопатологичен тип.

Психогенно обусловеният вариант на ЗПР е слабо изучен. В тези случаи етиологията на отклоненията е свързана с непра­вилно възпитание (хипо- и хиперопека, безнадзорност, авторитарност и др.). Наред с това се откроява недостатъчно ниво на знанията, уменията, социалните навици и процесите на саморегулиране. Подобно състояние често води до формирането на девиантно поведение с асоциална и противообществена същност.

Заключение

Обикновеният тип ЗПР отразява незрялост главно в сфе­рата на емоционално-волевите прояви без други усложняващи синдрома отклонения. Децата с този тип дизонтогения се от­личават с любознателност, известна активност и самостоятелност в играта, на цялостната психична дейност, но и с интелектуална дефицитарност. Понякога се среща общо психическо и физическо недоразвитие с пропорционално съотношение на ретардацията, известно като "хармоничен иифантилизъм". Прогнозата на това състояние е благоприятна особено когато социалната обстановка и корекционното въздействие са съобразени с изискванията за ранна ревалидация.

Най-достъпна и удобна за използване е психолого-педагогическата класификация на задръжките в психическото развитие, разработена и допълнена от редица автори като М. С. Псвзнер, С. С. Ляпидевски, Б. И. Шостак и др. В нея клиничната характеристика на основните типове отклонения в развитието с допълнена с важни за педагогическата практика особености на изоставащите деца.Към този тип нарушения се отнасят два варианта на ретардация, първият от които обобщава основните форми на инфантилизма. Диференцират се психически и психофизически или хармоничен тип инфантилизъм. Причи­ните за възникване на тези форми са тежките инфекциозни заболявания и интоксикации на бременната, неправилно и непълно­ценно хранене през време на бременността, тютюнопушенето, употребата на алкохол, недоносеността на плода, дистрофиите, и диспепсиите през първите месеци от живота на детето и т.н.

1. Соматично развитие

В соматичното си развитие инфантилните деца изостават както по ръст и тегло, така и по показателите на общото сома­тично и психомоторно развитие. У някои се отбелязва по-късно прохождане или изоставане в израстването на зъбите. Характерна за ранния период от развитието на тези деца е нервнопсихическата неустойчивост, проявяваща се в нарушения на съня, храненето, нощни енурези и др.

По-късно децата посещават детс­ките заведения с голямо желание, активно участват в игрите, с голямо старание заучават стихотворения и приказки. Още тук проличават трудностите в системното усвояване на програмните изисквания, които след това прерастват в негативно отношение към обучението. Играта продължава да заема централно място в тяхната дейност, а познавателните интереси носят избирателен характер.

По време на урока тези деца са неспокойни, трудно се съсредоточават, пречат на останалите. По същество те се оказват незрели за училищно обучение в рамките на общообразователната система.

Очевидно е изоставането в усвояване на сложни учебни и учебно-познавателни навици и умения, особено в четенето, пи­сането, смятането, систематизацията и обобщението на знанията.

Като цяло познавателната дейност не е нарушена значително, но емоционално-волевите качества създават трудности в учебния процес. Характерни за този тип ЗПР са следните психолого-педагогически особености:

•повишен интерес към околната действителност, стремеж  към нови впечатления;

•съхранено равнище на логическите процеси;

•инициативност и самостоятелност в игровата дейност;

•яркост и известна неадекватност на емоциите;

•способност относително добре да ползват даваната им по­мощ;

•бавен темп в усвояването на учебните навици и умения, осо­бено на сложните аналитико-синтезиращи възможности.

В самостоятелна група към индивидите с бавен темп на развитие са диференцирани деца с астеничен тип ЗПР. Астенизацията е обикновено резултат от общи соматични заболявания (соматична астенизация), от леки и дифузни или огнищни увреж­дания на мозъка или като следствие на продължителни психически преживявания с негативен характер, пси­хически напрежения и преумора (психогенна астения). По­сочените състояния предизвикват функционални нарушения на психическата дейност, изразени в нарушение на работоспособ­ността и продуктивността на тази дейност. Оттук следват някои особености на вниманието, паметови слабости, понижена въз­можност за волево peгулиране на дейността и др. Диференцират се следните групи астенични състояния:

•астенични състояния като следствие от прекарани тежки со­матични заболявания - инфекции, интоксикации и др.;

•астенични състояния в резултат от текущи церебрални забо­лявания като хидроцефалия, сифилис на мозъка, възпалителни процеси, церебрален ревматизъм и др.;

•астенични състояния, обусловени от наследствено-конститу-ционални фактори.

2. Недостатъци в развитието на децата от този тип

Недостатъците в развитието на децата от този тип за разлика от недостатъците при умствената изостаналост имат време­нен и преходен характер. При добре организирано медикамен­тозно и психолого-педагогическо въздействие децата преодоля­ват изоставането и компенсират пропуските в обучението си. Въ­обще в училищната им дейност се отбелязва избирателен интерес към учебните занятия и готовност за учене, но слабостите на ВНД и излишната подвижност, напрегнатост и тормозност им пречат в правилното усвояване на учебния материал. В случаите, когато тези деца не получават необходимата им помощ и не срещат раз­биране от страна на учителите, постепенно се отчуждават, стават пасивни, безучастни към работата в училище. Това усилва някои техни негативни особености в поведението - държат се предизви­кателно, агресивно и грубо нарушават дисциплината в класа, други са срамежливи, потиснати, с висока степен на тревожност Тези психически особености се задълбочават и по-големите ученици започват да бягат от училище или да го напускат. Попа­дайки в социално-негативна приятелска среда, те могат да бъдат увлечени в противообществени деяния.

3. Деца с нарушения на характера и поведението

3.1.Деца с невротични прояви.

В тази подгрупа се включват децата с различни видове невротични разстройства, следствия от които са нарушенията или отклоненията в поведението. Още в ранна възраст тези деца са капризни, плачливи, двигателно нес­покойни и психически раними. Типична за тях е прекалената им чувствителност, впечатлителност и раздразнителност, повишена психическа и моторна възбудимост. Притежават добри умствени способности, а трудностите в обучението им са главно резултат от недостатъците в емоционално-волевата сфера и характера им. В отношенията в приятелска атмосфера в и при недопускане на преднамерени обиди по повод на техните учебни недостатъци де­цата се адаптират в урочната работа и резултатите им се подоб­ряват. Особено внимание трябва да се обръща на т. нар. конфлик­тни деца, да се знае, че децата от тази категория изостават значително в развитието си и в рехабилитационната работа с тях следва да се включат неврологът, детският психиатър, учителите и родителите.

3.2.Деца с психопати прояви.

Причините за възникването на психопатните типове поведение са  комбинация от нас­ледствени или ранни мозъчни увреждания с неблагоприятни средови условия на живот. Обикновено се отнася до случаи, извести като патология на характера. Най-често срещаните варианти са епилептоидната, шизоидната, органичната и хистеричната форма на психопатията. Децата с психопатни прояви притежават добри познавателни способности и отговарят на ос­новните учебни изисквания. Проблеми възникват при овладява­нето на първоначалните навици за четене и писане. Прогнозата на развитието при тези деца зависи от социалната среда, но обикновено е неблагоприятна.

Задръжки в психическото развитие в съчетание с наруше­ния на анализаторите. Това са случаи на вторично задържане на психическото развитие и изоставане във формирането на някои основни учебни умения и навици като следствие от първични на­рушения на зрителния, слуховия, речедвигателния и други анали­затори.

Нарушенията в дейността на слуховия анализатор, изра­зени в понижаване на слуха, се срещат в общообразователното училище достатъчно често и са обикновено следствие от възпали­телни процеси на средното ухо или слуховия нерв. Освен естест­вените за това нарушение отклонения във формирането на слухо­вата функция като цяло се наблюдават и други дефекти като трудности във формирането на фонематичния слух, вторични на­рушения на фонетиката и писмената реч. Налице е снижение на интелекта като следствие от недоразвитие на понятийната систе­ма и речевото мислене. Тежко чуващите деца изпитват затрудне­ния при схващането и осмислянето на слуховата информация, при изграждането на точни представи за средата и нейните изисквания. Това прави тяхното поведение недостатъчно адекватно, а заедно с някои техни психически особености води до по-значителни социално-психически промени с негативен характер.

Дефектите на зрителния анализатор също водят до вто­рични отклонения в общото психическо развитие. Това е свърза­но преди всичко с нарушението на възможностите за вярно зри­телно отражение на околната действителност. Често обаче някои от "скритите" зрителни нарушения, все още неизвестни на учителя и родителите, са причина дадени ученици да изостават в овладяването на учебния материал. Сред многото съмнения, кои­то се пораждат в подобни случаи, са и съмненията за известно умствено недоразвитие. При късогледство пречупването става пред ретината и обектите се възприемат недостатъчно неясно. При далекогледство пречупването на лъчите, идващи от предме­тите, става зад ретината. И в тези случаи предметите се възприе­мат неясно, неточно При астигматизма е налице пречупване на лъчите в няколко точки, намиращи се на различно разстояние от ретината, а не в един фокус. Във всички посочени случаи непра­вилното възприемане на предметите се коригира чрез протезиране, но когато нарушението още не е забелязано и детето не носи очила, тези недостатъци водят до нарастващи трудности в обучението. Преди всичко сграда зрителното възприятие, нару­шава се формирането на зрителните представи, които у тези деца са по-често недиференцирани, по-неточни, отколкото у нормал­ните им връстници. Вследствие на това се затруднява и простран­ствената ориентация, което допълнително усложнява учебната дейност и социалната адаптация.

Задръжките в психическото развитие са възможни също и при нарушения на речта. Някои автори сочат причини за възникването на ЗПР, между които са социалната и педагогическата занемареност, аномалиите в половото развитие на децата, случаите на билингвизъм и етническите различия и др. Главната особеност на този тип недоразвитие е училищната неуспеваемост като следствие от отклонения във формирането на сложните (анализ-синтез-обобщение) познавателни процеси и преходният характер на нарушенията.

Описаните тук форми на отклонения в психическото и психофизическото развитие на децата изчерпват като цяло състо­янията на интелектуално недоразвитие и ретардация в двата ос­новни типа дизонтогении - умствената изостаналост и задръжки­те в психическото развитие.

Многообразието от форми и типове аномално развитие в рамките на тези дизонтогении усложнява в значителна степен тяхната диференциация и диагностиика, осо­бено в граничните случаи. Ето защо е нужно познаването на ос­новните изисквания към реализацията на диагностиката (прогностиката) и диференциацията на сходните състояния както от специалиста дефектолог, така и от учителя в общообразовател­ното училище.

4. Съвременна класификация на интелектуалната недостатьчност

В съвременните класификации обикновено се използва един основен диференциращ признак (интелектуалното ниво), а класирането на отклоненията става върху основата на водещите или съществени клинични белези. По този начин е построена 10-та ревизия на МКБ (Международна класификация на болестите) В частта "Психични и поведенски разстройства" (С.,1992) са раз­положени следните форми:

•     F70 - лека умствена изостаналост;

•     F71 - умерена у/и;

•     F72 - тежка у/и;

•     F73 - дълбока у/и;

F78 - друга у/и;

F79 - умствена изостаналост, неуточнена.

В следващите класове се диференцират: F80 - Специфични разстройства на речта и езика; F81 - Специфични разстройства на училищните умения;

•    F84 - Генерализирани разстройства на развитието: 119

•    F84.0 - аутизъм и т.н.

Както личи от приведената класификация, в критериите за диференциация на състоянията са заложени различни мери, като IQ, специфика, генерализираност на разстройството и едва след това - нозологичната единица. По този начин се избягва ед­ностранчивата, само по един признак оценка на състоянията, ко­ето има позитивен смисъл поради по-голямата гъвкавост и точност на оценките.

Заключение

Изследването на вътрешните детерминанти на интелекту­алната недостатъчност не може да завършва тук, но диференци­рането на основните и определящите между тях е важна задача на ПсИН. Преди всичко този анализ позволява да се отделят две сходни състояния в състава на явлението ИП. На второ място чрез него се осъществява необходимото разграничаване на първичните (биофункционалните) от вторичните (психичните) де­терминанти на посочените състояния и по-подробно - на умстве­ната изостаналост. На трето място се обръща особено внимание на водещите вътрешни детерминанти на ИН именно в сферата на интелекта, като едновременно с това се разглежда, макар и бегло, неговата структура. Осъществен е и първичен анализ на една от основните структури на интелекта - умствените действия и опера­ции, като са посочени основните механизми на формирането и функционирането на психиката на лицата с интелектуална недос­татъчност.

В тази част на книгата бегло са маркирани и външните, най-съществените от гледна точка на психосоциалното развитие на ДИН, детерминанти. Те се отнасят главно към въздействията на близката среда, които не съответстват по своите изисквания и сложност на психофункционалните възможности на аномалните деца и предизвикват допълнителни (вторични, третични и т.н.) психични отклонения.

Основното заключение при анализа на психичното разви­тие на ДИН сочи, че дефективността на НС рязко променя хода на естественото развитие и води до значително изоставане.

Литература

1. Ангушев Г., Левтерова Д., Константинова И., Колев Г., Проблеми на специалнатапедагогика,  С., 1996 г.
2. Матанова В., Психология на аномалното развитие, С., 2004 г.
3. Тражлиев Р., Карагьозов И., Психология и педагогика на деца с интелектуална  недостатъчност, Бл., 2000 г.

РЕФЕРАТ

ДИСЦИПЛИНА – СПЕЦИАЛНА ПЕДАГОГИКА

ТЕМА

СЪЩНОСТ НА ПСИХОЛОГИЧЕСКАТА ДИАГНОСТИКА

Разработил: Илия Светлозаров Илиев

Специалност – Специална педагогика

фак. № 604

гр. Шумен

2007 г.

УВОД

Понятието „диагноза" (от гр. diagnosis - разпознаване), тълкувано в медицината като „разпознаване на болестта" е основно и същностно в цялата съвкупност от производни или близки до него понятия, между които диагностика, диагности­ране, диагностично изследване (или проучване) и т.н. Може да се определи като количествено-качествена характеристи­ка на относително еднородна по даден признак група (според база от нормативи) или оценка за състоянието на индивид и неговото място в координатна система (континуум на опреде­лени качества), а така също прогнозата на състоянието в про­цеса на неговото бъдещо развитие (при яснота на причините за възникване на деструктивни явления). То­ва работно определение на диагностиката изчерпва неговата същност, но съществения момент е, че тя има за цел да установи наличието, степента и характера на отклоненията от някаква норма. В медицината (при клинично-органичната диагностика) тази норма - здравето, се описва чрез своя контрапункт (болестта) в симптомите на оп­ределено заболяване.В психопатологията (главно в психиат­рията) диагностиката има подобна цел, докато в психология­та става дума за разпознаване на дадено състояние, извър­швано чрез сравняване на обективни данни за дадено лице с нормативни данни, откриване на деструктивна симптоматика и съответстваща й съвкупност от причини за отклонения в раз­витието.

1. СЪЩНОСТ НА ПСИХОЛОГИЧЕСКАТА ДИАГНОСТИКА

Диагностиката се ориентира към разпознаване глав­но на негативни отклонения от нормата, но по принцип са въз­можни и оценки на извъннормативни и с позитивно значение форми на развитие на индивида или на група индивиди. Най-често психологичната диагностика се опитва да определи сте­пента на отклоненост на своя обект от нормата (предварително фиксирана в система от нормативи) или обратно - да дока­же липсата на негативни отклонения от нея. В преобладава­щото число случаи това става на базата на съждения от типа „Лицето А е по-Х (или е идентично) от (с) Е", където „Е" играе ролята на еталон (норма, норматив). Едва след това психоло­гическата диагностика може да търси и открива причини за възможните отклонения и така да дава нозологично (от глед­на точка на психопатологичните находки) определение на диагностицираното състояние.

Докато диагнозата е окончателният извод за състояние­то на индивида, то диагностиката е сложен процес, в които се разкрива целта, съдържанието, средствата, организацията, хо­дът, обработката и интерпретацията на резултатите от изслед­ването. Така първото понятие отразява резултата, а второто -сложният конгломерат от дейности и явления на една същност, която има за цел разпознаване на състояние или качество на психиката. Психодиагностиката от тази гледна точка представ­лява измерване (често чрез тестове, задачи), формиране и про­верка на хипотези чрез сравнение на данните и успоредно с това психологична консултация. Така този тип диагностика се различава от други типове разпознаване (напр. медицинска­та, професионалната, спортната и др.) по спецификата на своя обект и предмет. Ако на разпознаване като обект е подложе­на човешката психика с нейните съществени особености (ха­рактеристики), то предметът на това разпознаване са зако­номерностите на функционирането на конкретната (индиви­дуалната) психика, а оценъчният смисъл на диагнозата отра­зява мярата на отклоненост на откритите закономерности от нормативно установените техни значения.

1.1. ОСНОВНИ НАПРАВЛЕНИЯ

Психодиагностиката като област в психологията и тип чо­вешка дейност се развива в няколко основни направления. Ед­но от тях се разкрива в развитието на възможностите за раз­познаване и диференциация на сложни форми на психосоциални отклонения, като аномалии, характеропатии, психопатии, девиации и др. Те обаче не биха били достатъчно големи, ако психодиагностиката не развива своята методология, методи, струк­тура и съдържание, както и ареалите на собственото си прило­жение. Особено важно е развитието на диагностичните методи и диагностичните критерии. В ход е, от една страна, непрекъс­нато усъвършенстване, модифициране и адаптация на редица продуктивни диагностичи парадигми, а от друга - разработката на верифицирани диагностични методи (проби). Успоредно с то­ва се развиват и средствата за стандартизация и формализи­ране (унифициране) на данните от диагностичното изследване чрез въвеждане на математико статистически апарат, приго­ден към целите и задачите на диагностиката.

Особено голямо е значението на разработката на сис­теми за класификация и систематизация на болестите и бо­лестните състояния. В издадения през 1995 г в САЩ DSM-IV (Диагностичен и статистически наръчник на психичните разс­тройства) са приведени формални диагностични критерии, което позволява при различни по съдържанието си диагнос­тични интервенции да се използват сравними правила, поня­тия и оценки.

Няколко направления в психодиагностиката се очертават и в зависимост от критериалните системи, положени в осно­вата на разпознаването - ориентация към отношенията норма-патология, норма-отклонение, възрастова-полова норма, норми на обучение-образование и др. В съответствие с мето­дите, прилагани при диагностиката в посочените направления се очертава следната типология:

♦  тестове (тестиране) - диагностика чрез стандартизи­рани методи (проби) в сферата на интелекта, постиженията, типовата дейност и т н , при анализа и интерпретацията на кои­то се използват математико-статистически процедури и ка­чествен анализ-синтез на получените данни;

♦  психофизиологични (функционални) проби, чрез кои­то се откриват отношения между физиологични и психични явления, качества и свойства на индивидите, също ориентирани към нормативни данни;

♦  личностни въпросници и анкети - индивидуални или групови методи от типа на стандартизирано интервю, чрез кои­то се измерват отношения, експектации, установки, поведенски особености и други качества на личността, оценките на които става чрез математико- статистически анализ на полу­чените данни и ориентиране по предварително установената норма;

♦  проективни техники, насочени към открояването на скрити, дълбочинни личностни особености - фиксации, диспо­зиции, готовност - при което се осъществява предимно качествен анализ-синтез на резултатите Могат да се посочат и други типологизирани форми на методическа и методологическа организация на психодиагностичното изследване, но те често са синтез на вече посочените или варианти на едни и същи процедури.

2. ОСНОВНИ ТИПОВЕ МЕТОДИ В ПСИХОДИАГНОСТИКАТА

В съвременната психодиагностика класификацията на из­ползваните средства се затруднява главно от високата сте­пен на взаимопроникване и синтез на различни по своята на­соченост диагностични методи. Това налага уговорката, че вся­ка класификация, както и типовата им диференциация е в го­ляма степен условна.

Методите в психодиагностиката често се систематизират в зависимост от целта на приложението си или в съответствие с научно-практическата област на своето използване. В зави­симост от организацията и своята насоченост, те могат да бъ­дат методи за оценка на група (социометрични и статистиче­ски - за извеждане на психологични нормативи), и на отноше­нията в нея, методи за мотивационен анализ, за определяне структурата на интересите, за измерване, на когнитивни свой­ства, методи за скалиране, и проверка на хипотези, и др. А Кокошкарова  диференцира две основни групи методи в диагностиката:

♦  експериментални, между които тестове, въпросници, проективни методики, социално-психологични и групови про­би;

♦  клинични, към които се отнасят различни физиологич­ни измервания, наблюдение върху поведението и неговите из­менения при използване на трансформиращи въздействия (ле­карствена терапия) и взаимодействия, множество методи за качествен анализ на състоянието на психиката, на нейни во­дещи свойства, и параметри.

В практиката и най-често в условията на близки до кли­ничните диагностични изследвания (за нуждите на психиат­рията, специалната психология, етопсихологията) се изпо­лзват методи, в които посочените вече два типа са синтезира­ни. Така някои от клиничните (качествено ориентирани) мето­ди се снабдяват със стандартизирани оценъчни скали, а мно­го от стандартизираните методи се проверяват в клинични ус­ловия, като се търсят и качествени еквиваленти на статисти­чески изведени данни и критерии. Например в DSM-IV въведе­ните стандартни оценъчни системи позволяват унифициране­то както на правилата на изследване, така и на мерките, изпо­лзваните понятия и клиничните категории. Чрез използване на три задължителни и две препоръчвани „оси" (континууми от симптоми и влияния) се постига формирането на официал­но признавана и универсална от тази гледна точка диагноза. В първата ос се проследяват клиничните симптоми (чрез из­ползване на клинични методи), във втората - личностните разс­тройства (главно чрез личностни тестове), а в - третата физи­ческите разстройства (функционалните отклонения се измер­ват чрез апаратни диагностични методи). Едва при образува­нето на комплекс от интегрални елементи (симптоми, качес­тва), чиято цялостност е ясно очертана, може да се премине към поставяне на диагноза (избор на съответна класифика­ционна категория и рубрика).

Многообразието от психодиагностични методи, тяхното взаимно проникване и допълване налагат по-подробен анализ на същността и съдържанието на диагностичните методи.

Експерименталните методи позволяват изследването на когнитивни и поведенски модели на функциониране на лич­ността в различни, специално създадени и произволно (в за­висимост от целите и съдържанието на експеримента) проме­нящи се условия. Отличителните черти на този тип диагнос­тични средства се откриват в тяхната преднамерена повторяемост, количествено-качествена интерпретация и стандартизираност на процедурата. Преобладаващата част от тях се отнася към тестовете от психометричен тип, но не са малко пробите, насочени към оценяване на личностни качества. Ре­зултатите от експерименталното диагностично изследване често имат формализиран и условен или сравнителен смисъл - те сочат мястото на изучаваното лице в скалата на оценки­те, получени при изследването на големи извадки от попула­ция. В този смисъл последните имат нормативен характер (от­несени към предварително установени, статистически дока­зани „норми" подаден континуум от измервани качества) и са опитно установени граници на параметрите, типични за голя­ма група проучени лица, поставени в еднакви (стандартни) ус­ловия на функциониране и оценка. Стойността на получените резултати, от една страна, се обективизира от величината на извадката, от степента на точност на метода и статистическия анализ на данните, а от друга страна - чрез съществуващите възможности за превръщане на абсолютните оценки (сурови­те балове) в сравнявани с нормата значения на определено качество. Това означава, че добре разработените експеримен­тални методи дават надеждни, достоверни и значими за диаг­ностичните цели резултати.

Психометричните методи, във вид на строго апробирани тестове, се използват главно за установяване на значението, което има релацията „Лицето А е по-Х (повече или по-малко).

♦ наличие на ярко изразени парциални явления на дефицитарност: тип, степени, патогенетично значение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Това са основните и най-важни биологични и психосоциални белези на отклоненията в развитието от девиантен и аномален тип, но с тях не се изчер­пва полето на диагностичното изследване. Когато диферен­циацията на сходни състояния налага това, диагностичната процедура може да се насочи към задълбочено изследване на онези психологични аспекти, които предполагат открива­нето на съществени аргументи за приемане на определена диагноза. Точната диагноза обаче не предполага само анали­зът и обобщението на резултати, които аргументират опреде­лен тип отклонение, а преди всичко получаването на обектив­ни доказателства за това. Самото развитие на психодиагностиката доказва, че най-съществените промени в нейното съдържание и методология са в посока към нейната обективизация.