Joomla Software solutions Template

Payday loan

Идеята за обучение на деца с увреждания в обикновеното училище започва да занимава специалистите 70 години след възникване на специалните училища. За инициатор на това, което днес наричаме интегрирано обучение се счита големият австро-унгарски педагог на зрително затруднените Йохан Клайне. През 1839 г. той публикува „Ръководство за обучение на слепи деца от най-ранно детство, вкъщи и местното училище”. У нас тази идея навлиза толкова тихо и скромно, че ние вероятно ще пропуснем етапа на крайните становища и разгорещени дискусии, преживяни от напредналите страни преди 40 години. Въпросът за интегрираното и включващо обучение е обект на сериозно разглеждане, проучване и осмисляне по света през последните 50 години.

В досегашната практика, такива деца се отправяха към специалните училища, които изцяло се ангажират с тях. Тази особеност е съществено важна, тъй като масовото училище се превръща в училище за всички и става символ на социалното приемане на тези деца. В условията на интегрираното обучение, изключително важно е да се разбере, че масовото училище поема част от отговорността за обучението на детето със специални нужди. Помощното училище иска да излезе от периода на изолация, за да може да даде подходящо образование на своите възпитаници. Отговорността за успешно адаприране не е задължение на специалните учители. Не на последно място, интегрираното обучение е истинско партньорство между специалното и масовото училище, родителите и обществените институции, които формират неговата солидна обществена база. Това обучение не си поставя  за цел да адаптира в класа. Ако интергираното обучение смущава работата на обикновения клас, то изгубва всякакъв смисъл и граничи с предтъпление. Интегрираното обучение не е просто преместване от специалното училище в масовото, а активно включване на ученика във всекидневието на обикновения клас.

Основната роля в интегрираното обучение играят ресурсните учители. Без тях няма интегрирано обучение. Тук става въпрос за един нов тип учител, който задължително трябва да има много добра професионална подготовка за работа с определена категория деца. Този специалист трябва да се интересува и от общообразователната подготовка в обикновеното училище. Друго съществено изискване към него е да има многофункционални възможности, тъй като този учител трябва да преподава индивидуално или на малки групи специалните учебни програми. Статутът на подобни специалисти се определя и от типа обслужване, което те осъществяват: 1. Ресурсни учители 2. Приходящи учители 3. консултанти. Натрупаният богат опит в много страни показва, че ресурсната служба е най-популярната организационна форма за поддържане на интегрираното обучение на регионално равнище. Подобни служби могат да се организират в масовите училища, в които има условия за това. Ресурсната стая в масовото училище може да служи и като място за допълнителна, индивидуална работа по специалните програми с някой от интегрираните ученици. Ресурсните служби към специалните училища обикновено разполагат с по-големи географски райони и могат да приемат ролята на ресурсни центрове, координиращи работата на група ресурсни служби. Ресурсният учител има три основни функции – подпомагане на интегрирания ученик, подпомагане на масовия учител, подпомагане на родителите.

Първата по важност функция на ресурсния учител е подпомагане на интегрирания ученик. Задължения на ресурсния учител, свързани с подпомагането на ученика са главно няколко: издирва деца със специални педагогически нужди, произволно попаднали в масови училища; подготвя ученика за интегриране; помага на постъпващия ученик в обикновения клас да се адаптира в околната среда и подготвя класа за реалното му приемане; инструктира ученика за справяне с типичните проблеми по отделните образователни дисциплини; снабдява детето с необходимото специално оборудване и специални учебници; оказва помощ в професионалното ориентиране на ученика и заедно с родителите и ръководството на специалното училище разработва индивидуален план за професионална подготовка; организира и активно участва в диагностичното оценяване на детето; при необходимост ресурсният учител разширява сферата за обслужване на детето; създаване на обществена база за подкрепа на интегрираното обучение.  Ресурсният учител може да съветва родителите как да бъдат полезни в подготовката на уроците и домашните упражнения, как да подготвят специални материали за по-добро разбиране на учебния материал, като например специални таблици, схеми според нуждите на ученика.

Интегрираното обучение може да бъде истински полезно за ученика и положително прието от масовите учители и училищното ръководство само, ако е добре планирано. Координатор и главен изпълнител на тази дейност е ресурсният учител. След като се уточни броят на обслужваните ученици, първата задача на ресурсният учител е да разработи седмичен график за посещенията. Ако в интегрирането се наблюдава видим прогрес, естествено посещенията трябва да се разреждат постепенно.

Много полезни са първите стъпки на интеграцията са планираните интервюта на ресурсният учител с интегрирания ученик, учителите, класният ръководител и училищното ръководство.

Съществено важно е да отбележим, че при интервютата с учениците можем да се натъкнем на голяма искреност, желание за още по-добро представяне, проявено към ресурсният учител, а така също и отношение на надежда, упование и вяра. Интервюто с ученика е твърде деликатен проблем по няколко причини : неговото провеждане в училище преди срещата с ръководството в определени случаи може да породи съмнения и дори неразбиране от страна на педагогическия персонал; дейността на ресурсния учител е твърде сложна и ограничена по време и практически възможности от организационнен характер, че по отношение на интервюирането трябва да се действа гъвкаво и бързо според създалата се ситуация.

Основното, което трябва да имат предвид всички специални педагози занимаващи се с ръководство и управление на специалното образование са три важни обстоятелства: 1- не може да се прилага определен модел на интегрирано обучение в страната и да се твърди, че той е най-подходящият 2 - не трябва да се приема, че определен модел е най-подходящ за интегриране на дадена група ученици със специфични увреждания 3 - няма по-добър модел на интегрирано обучение, но има един, който е най-подходящ за конкретно дете.

Съществуват около двадесет модела за интегрирано обучение.

Модел на тотално интегриране:

Първият модел, с който се ражда това обучение в САЩ е тоталното интегриране. Този модел предвижда обучение в масовото училище още от първи клас. Разбира се, това е идеалният модел за интегрирано обучение, но веднага трябва да се подчертая, че той е най-трудния и най-рискования. Тоталната интеграция предполага в определени случаи спомагателна роля на специалните училища, особено ако интегрирания ученик има сериозни проблеми със специфичния начин на ограмотяване. Този модел предполага също така много добра комплексна подготовка на ресурсния учител, който трябва да отделя повече време за подпомагане на детето, особено през първата година от обучението. Не бива да се забравя, че в условията на тотално интегриране особено важна роля играят родителите, които вкъщи могат да допълват функциите на ресурсния учител.

Модел на частична интеграция:

Моделът предвижда детето със специални педагогически нужди да получи възможността да посещава масово училище един ден седмично или две-три занятия в рамките на една седмица. Практиката в много страни показва, че от този модел могат да се възползват деца с емоционални разтройства, а също така с интелектуална недостатъчност и със синдром на Даун. Ако в определени случаи ресурсният учител не може да организира ефективно посещение на общообразователните уроци с активна натовареност, то занятието по музика и рисуване могат да се окажат много полезни. Важно е посещенията да бъдат индивидуални, а не групови. Макар и да не осигурява пълна интеграция, моделът е стъпка напред в преодоляване на социалната изолация.

Канадски модел:

Той се появява в резултат на натрупания опит в работата на училището за слепи в град Халифакс. Този модел се отличава с т. нар. двойна структура, описана от Труман. Децата, които ще се интегрират се изпращат в съседното до специалното масово училище за един пробен период. Ако ученикът покаже успешно адаптиране в обикновения клас, се преминава към втората стъпка. Детето напуска интерната на специалното училище и се отправя към дома, за да посещава масовото училище. Този модел предполага добро взаимодействие между ресурсната служба на специалното училище и ресурсната слубжа, която поема отговорността за обучението в местното училище.

Модел за интегрирани класове:

Интегрираното обучение, което в момента се разпространява в Западноевропейските страни е описано от Рут. Изследванията в Австрия показват, че моделът с голям успях може да се използва главно при деца с интелектуална недостатъчност. Не бива да се пропуска и фактът, че този модел е твърде скъп, разбира се при наличие на възможности, неговото приложение е оправдано. Ясно е, че осъществяването на този модел предполага много добра професионална класификация, както на специалния, така и на масовия учител.

Модел за интегриране в определена училищна степен:

В сравнение с тоталното интегриране, този модел е по-лесно приложим, поради факта, че след завършване на началния или средния курс в специалното училище, детето може да продължи в обикновен клас. В този случай се дава възможност за осъществяване на по-добра подготовка за интеграция, тъй като детето отива в масовото училище с достигнато определено равнище не умения за самостоятелен и независим живот. Моделът предполага добро взаимодействие между специалното и масовото училище.

Модел за обърнато интегриране:

Моделът е описан от Хъбърт и представлява размяна на малки групи деца между специалното и масовото училище от един и същи клас по едни и същи дисциплини. Този модел с голям успех се експериментира в училище за деца с нарушено зрение в град Варна през 1990 г.

Модел едно към едно:

При приложението на този модел е допустимо при деца с множество дълбоки увреждания, изискващи интензивно индивидулано обучение. Сляпо-глухите деца. Както е известно, те се обучават по системата едно към едно, т.е. един учител обучава един ученик. Този модел е по-лесен, тъй като се осъществява идеално обучение.

Модел за обединени класове:

Този модел предвижда интегриране на група деца със специални педагогически нужди в обикновен клас, но без определяне на нейната численост. Същественото е, че интегрираната група продължава да бъде структура на специалното училище без да е наразделна част от обикновения клас. Същевременно по някои учебни предмети, обучението може да протича съвместно, чрез планиране на общи дейности между специалния и масовия учител.

Модел за специални класове в масовото училище:

Този модел също има своите поддържници в САЩ, Русия, някои европейски страни, както и в страни от третия свят. Създаването на специален клас за деца с едни и също увреждания в обикновеното училище, наистина създава впечатление, че интегрираното дете, както всички останали, ходи на училище. От дуга страна обаче, срещу този модел има много сериозни възражения. Формално специалният клас остава затворен за здравите деца и поставя интегрираните ученици в нова изолация. Здравите деца трудно биха разбрали социалните цели на специалния клас, понеже виждат, че децата с увреждания са различни от тях, тъй като са отделени.Децата, които би трябвало според този модел да се наричат интегрирани, могат да се натъкнат на неразбиране от другите и да увеличат комплексите си за малценност. За специалните падагози, незапознати със същността на интегрираното обучение подобно класове са една голяма илюзия.

Това са част от моделите за интегрирано обучение, които са застъпени в интегрираното обучение на децата с увреждания.

Интегрираното обучение не е еднакво ефективно по всички учебни предмети. Безспорно това е така, но трябва да се има предвид, че и в условията на специалното училище обучението не е еднакво ефективно по всички предмети. Още в училищна възраст се осъзнават много от проблемите, а така също се приемат успехите на хора в неравностойно социално положение.

Малко или много в интегрираното обучение има педагогически риск. Успешното интегриране повишава социалното чувство и ангажираността на здравите деца към децата със специални педагогически нужди и респективно към възрастните индивиди. Това означава, че тези които се ангажират с неговото прилагане трябва да имат перфектна яснота по отношение на организирането му, защото, евентуалният неуспех може да травмира детето в определени случаи много повече, отколкото самото увреждане.

Днес интегрираното обучение е не просто тенденция, а световна практика. Дълги години децата със специални педагогически нужди по света се обучават в затворените общности на специалните училища. Те растат и се развиват в изолация, учейки отделно от своите здрави връстници. От Я. Коменски насам Общата педагогика и масовата училищна практика пеживяха немалко промени, но едва ли някоя от тях е така силно провокираща., както появата на интегрираното обучение в специалната педагогика.