Joomla Software solutions Template

Payday loan

В№1 Обект, предмет и задачи на медицинската педагогика

Мед.педагогика произхожда от общата педагогика. Педагогиката възниква в началото на 17 век когато възпитанието започва да играе изключително важна роля в живота на човека. Появява се необходимимост да се обобщи опита от възпитанието. Да се създадат специални учебно възпитателни учреждения за подготовка на младато поколение за живота. Възпитанието обаче се появило заедно с първите хора. Децата тогава са били възпитавани от възрастните без да притежават каквито и да било педагогически умения. Науката обаче за възпитанието е възникнала значително по-късно когато са съществували такива науки като геометрия, астрономия и много други. Отделянето на педагогиката от философията е свързано с името на чешкия педагог Коменски през 17 в. Постепенно обаче педагогиката разширява своя обект и предмет на изследване. Натрупва се значителен педагогически материал, което довежда до обособяването на нейни клонове. Така се създава системата на педагогическите науки, в която се включват много педагогически дисциплини ранна педагогика, арт педагогика, медицинска педагогика. Мед.педагогика е наука , която се възприема като професионална педагогика , която има за цел да усъвършенства подготовката на бъдещите медицински кадри. Обект на мед.педагогика се явява проектирането на процеса на обучението и възпитанието на студентите от мед.университети. Предмет са : закономерностите на обучението и възпитанието на студентите във ВМучреждения. Европейски еквивалент на термина мед.педагогика – която обосновава научните закономерности на учебно-възпит.процес във ВМУ мед.педагогика се основава на теоретичната база на общата педагогика. Използва нейният понятиен апарат като анализ на спецификата на обучението отделните педагогичски явления с оглед спецификата на обучението и образованието на ВУЗаведения. Предвид на това, че в тях се подготвят мед.кадри за нуждите на здравеопазването мед.педагогика се определя като вид професионална педагогика. Но за да съществува една наука като самостоятелна трябва да притежава освен свой предмет и обект на изследване и свои задачи. 1.Да проследи развитието на медицинското образование у нас и в чужбина. 2.Да се разкрият научните основи на медицинсксото обучение като се разкрива взаимовръзката между теоритическото и практическо обучение. 3.Да разкрие спициф. особенности на учебния процес в ВМ заведения. 4.Да изясни учебните цели 5.Да изясни организационните форми на обучение както и методите на обучение които се прилагат в мед.университети. 6.Да изясни моделите на медицинското образование. 7.Да изтъкне изискванията на които трябва да отговаря личността на лекаря и на мед.сестра. 8.Да се разкрият факторите които детерминират формирането и развитието на интереса към избраната медицинска професия. 9.Да проучва и анализира състоянието тенденциите и постиженията , както и нерешените проблеми на медицинското образование.

В№2 Връзка на МП с другите науки

Една наука е толкова по-развита, колкото по отдеферинциран е нейния предмет, колкото по-добре са опознати закономерностите на явленията от изследваната от нея област. Колкото по-точен е нейният понятийно терминологичен апарат и по-прецизен е използваният от нея изследователски инструментариум. Предметът на която и да е наука може да се разкрие по-пълно и по-задълбочено, когато се очертаят нейните взаимовръзки с различните по-близки или по-отдалечени отрасли на научните знания. Това изцяло важи и за мед. педагогика. При разглеждането на мястото на мед.педагогика  в системата на науките се ръководим от тезата, че тя е относително самостоятелна обществена наука. Нейната богата и разнообразна проблематика непрекъснато се разширява и задлбочава. Основно място в тази проблематика заема теорията за образованието на студентите от мед.учреждания., която разглежда въпроси отнасящи се до мястото и значението на това образование в съвременния свят. Не по-малко значение има и възпитателните функции на мед.образование затова мед.педагогика има тясна връзка с педагогиката на висшето образование и с дидактиката на висшето образование. Общите закономерности на които се подчиняват педагогическите явления са валидни и за мед.педагогика. Познаването им позволява успешно да се разкрият специфичните закономерности, на които се подчиняват построяването ,организирането и протичането на мед.възпитание. Тясна е връзката и с дидактиката на висшето образование ,защото заедно с нея изследват педагогическият процес  организиран във ВУ заведения. Мед. педагогика поддържа тясна връзка и с медицинската психология. Тези две науки взаимно се допълват и всяка една от тях има съществен принос за другата. Интегративността на мед.педагогика с мед.психология допринася за разширяването на нейният обект, предмет на изследване за увеличване на сферата на възпитатателното въздействие.  Показателни в това отношение са и връзката със  социалната и специалната психология, която изучава взаимоотношенията между хората. Като относително самостоятелно научно направление мед.педагогика се намира в тясна връзка не само с клоновете на психологията, но и със самата нея. Мед.педагогика използва голяма част от понятийния апарат на психологията без който е невъзможно да се изяснят проблемите на възпитанието като явление. Психологията изучава законите на психическата дейност, разкрива психическите процеси , които са свързани с развитиено на личността. Именно въз основа на тяхната характеристика се изгражда не малка част от постановките на мед.педагогика. Освен с тези дисциплини има и тясна връзка с физиологията. Мед.педагогика се базира на данните на физиологията за развитието на висшата нервна дейност и  типологичните особенности на нервната система. Мед.педагогика има връзка с етиката- която фармулира нормите на нравствеността. Данните на социологията също са необходими на мед.педагогика за разрешаването на редица проблеми. Мед.педагогика има тясна връзка с философията, анатомията и с др.науки. Основни понятия, с които си служи мед.педагогика Медицина- система от научни дисциплини, в които се разработват и решават практически въпроси на профилактиката и лечението на хората. Медицинско възпитание- е процес на целенасочено и продължително взаимодействие мужду преподавателя и студента с цел формиране у подрастващия или студента на професионални качества. Медицинско обучение- процес на целенасочено и продължително взаимодействие между студентите и преподавателите с цел овладяване на медицински знания и умения. Медицинско образование- система за подготовка и усъвършенстване на лекари , стоматолози ,мед. сестри, фалдшери, рехабилитатори и др.мед.работници.

В№4 Възникване и развитие на мед. образование в България през периода 1878 – 1917г.

Периодизация на мед.образование: 1.От 1878 до 1917г. 2.От 1918г. До 1944г. 3. от 1945 до 1972г. 4.от 1972 до наши дни. Първият период се характеризира предимно с количествени натрупвания. Създава се гражданска санитарна дирекция към МВР. Появяват се първите професионални дружества и съюзи. Полага се началото на периодичния медицински печат, изграждат се първите лаборатории и първите държавни научни институти. За първи път се приема основен Закон - „Временни правила за устройството на мед.управление в Б-я”, „Санитарен закон”,”Закон за опазване на общественото здраве”. През 1-ия период възникват мед.училища това са училища към МНЗ за подготовка на средни медицински кадри. Първите и най-стари училища са училищата за фелдшери създават се след Освобождението в София, Велико Търново и Пловдив. Срокът на обучение е 3 години .От 1905 г. към всеки гарнизон се създава по 1 гарнизонна санитарна команда, в която се подготвят санитарни унтрерофицери. През този период започва и подготовката на мед.сестри свързана с дейността и развитието на БЧК, който е основан 1878г. През 1895г. се открива в София едногодишен курс за подготовка на милосърдни сестри. В началото 10 ученички. През 1900г. БЧК с помоща на руския червен кръст открива редовно училище за мед.сестри в София. Пристигат 2 мед.сестри рускини за срок от 1 година. Първото училище за акушерки през 1895г. Към Акушеро-гинекологичното отделение на Александровска болница. обучението е 2 години. През 1900 г. училището се закрива защото не са оценени нуждите на акушерска помощ в България. По това време започва и подготовката на аптекари чрез чиракуване при „спицери”-аптекари. През първия период от развитието на мед.образование се създават предпоставки за възникването на мед.факултет у нас - недостиг на лекари, развитие на медицината, включването на Б-я във войната, предпоставки за възникването на мед.факултет у нас.

В№5 Медицинското образование у нас след Втората световна война

Периодизация на медицинското образование: 1. от 1878 до 1917г.; 2. от 1918 до 1944г.; 3. от 1945 до 1972г.; 4. от 1972 до наши дни. През 1918 към държавният университет се създава медицинският факултет. В него са същаствували 18 катедри. За клинична база е определена Александровска болница тъй като тя е най-големият лечебен, научно изследователски и учебен център по това време. Експериментална чумна епидемия, Т.Петров е препоръчвал да се консумира мухлясъл хляб за лечение на холера. Първият декан е Иван Кипров със следните задачи на факултета: Да се подготвят лекари за страната, доусъвършенстване и квалификацията на мед.кадри, специализации, отделни дисциплини и създаване на условия за научна медицинска дейност. По-късно през 1942г. към факултета на Софийски университет се създава отдел по фармация и отдел по зъболекарство. Зъботехниката също започва да се развива в началото на 20 век през 1933 се легализира зъботехниката и е призната за занаят. Търговската камара е издавала свидетелства чиракували са по 3 години. До началото на 2-та Световна война мед.наука прави първите си стъпки и регистрира първите си успехи. Развитието на медицината и здравеопазването, както и общественоикономичаското развитие налагат да се промени Законът за общественото здраве през 1928г. Подготвя се проект за промяна, с който се предвижда освобождаване на държавата от финансиране на здравеопазването и го възлага на общините. Това се отчита като слабост на този проект. Положителното е, че се предвижда подобряване на селското здревеопазване мед.лица трябва да членуват в професионални съюзи. През следващите години здравеопазването изпада в криза през 30-те години на 20 век отново се прехвърля издръжката на здравеопазването на държавата.   Мед.образование в този период между двете войни се характеризира със 1.Създава се и укрепва медицинският факултет –София. 2. Медицината постига първите успехи. 3. Създават се и се утвърждават първите научни медицински школи в България с регионално, Балканско и Европейско значение. 4.Започват да се полагат грижи за специализация и усъвършенстване на мед. кадри. 5. Поставя се началото на подготовката на зъботехници у нас. 6. Към медицинският факултет се създават специалностите – зъболекарство и фармация.

В№6 Развитие на мед. образование у нас след 2-та световна война.

Периодизация на мед. образование: 1. от 1878 до 1917г.; 2.от 1918 до 1944г.; 3. от 1945 до 1972г.; 4. от 1972 до наши дни. След 1945г. у нас започва коренно преустройство на обучението в мед. факултет въвежда се 6 годишен курс на обучение за студентите по медицина. С Указ през 1945г. е създаден Държавния университет –Паисий Хилендарски в който има специалност медицина. През 1950 г. се създава самостоятелно ВУЗ по медицина. През 1950 г. Факултета се отделя и прераства в самостоятелен медицински институт след 1 година се обособяват 3 факултета. Медицински, Стоматологичен и фармацефтичен. През тази година се създава и ИСУЛ в който се повишава квалификацията на лекарите. Във Варна се открива ВМИ през 1960г. Практическите упражнения се провеждат в болницата Д-р Рачо Ангелов. За нуждите на университета се открива и филиал в гр.Толбухин . През май 1972г. е създадена Медицинската Академия, която се превръща в един от най-крупните научно-учебни комплекси в България. В нея се обединяват всички висши медицински учебни заведения и научно изследователските институти и 13 научни института. Създаването на Мед.Академия се наложи от обективните трудности, които съпътстват обучението на висшите мед. кадри и слабостите на научно-изследователската дейност. В научните институти имало кадри, които не са били използвани за подготовката на студенти ,липсвало е връзка в следдипломното обучение на отделните институти. Създават се нови учебни планове, нови програми, чрез които се усъвършенства учебният процес, намалява се срокът на обучение на мед.кадри с 1 семестър, започват да специализират студентите още по време на обучението си.През 1974 се създава в Плевен още един мед.университет , който по-късно е преименуван във ВМИ по-късно в Стара Загора, но това води до свръх продукция на лекари.През 1992г се закрива Мед.Академия и се преструктурира във ВМИ. А през последните години се преименуваха в Медицински университети.

В№7 Подготовка на мед. сестри в България

След Руско- турската война се поставя началото през 1894г. Водели са се лекциите в хотел Славянска беседа. След 3 месечен стаж в Александровска болница са се назначили първите сестри на работа. Първото училище за милосърдни сестри в България се основава през 1900г. Също по идея на БЧК. За нуждите на училището към българското дружество  на БЧК е открита малка болница. Курсът е 1 год приемат се девойка след 7 ми клас. В края на годината се полага пред комисия изпит за да се придобие званието ”милосърдна сестра” . БЧК полага основите на първата организация на мед.сестри в България- „ Света троицко общество на милосърдните сестри”. Целта на тази организация е да обучава и издържа мед.сестри за военните болници, превързочните пунктове, лазаретите и др. Царица Ереонора е изпратила 2 българки на специализация във Виена и 4 в Румъния. От есента на 1907г. училището възстановява дейността си , а от 1910г. става с 2-ву годишно обучение приемат се повече мед.сестри 20 . За да се повиши качеството на обучението на мед.сестри царица Елеонора с ръководството на БЧК поканва 2 американки да подготвят нашите сестри. Реформи с подготовката на мед.сестри се осъществяват през 1922г. Повишават се изискванията към кандидатките да имат по-добро образование. Предвижда се те да бъдат 1 година на стаж.През 1-ия семестър се изучава-анатомия, физиология, хигиена, хранене и готвене на болни, бактеорология и патология, история на сестринството, етика и др. През 2-ия семестър се преподават хирургичните специалности, вътрешни болести и английски език. През 3-ия семестър-педиатрия ,акушерство, инфекциозни и кожни болести, диетично хранене и сестринство при специални случаи, очни и УНГ болести. Втория семестър на 2-та година е изпълнен с обучение по професионални проблеми на сестринството и обучението на английски език. По-късно срокът на обучение нараства на 3 години. През 1924г. Министерство на Народното просвещение признава училището за средно-специално учебно заведение.По това време БЧК организира курсове за самарянки. Нарасналата необходимост от мед.сестри принуждава да се увеличи броят на приетите за милосърдни сестри.Така през 1934-36г. в медицинското училище се обучават 125 ученички. До 1935г. са организирани 10 курса за самарянки ,които били наричани „полусестри”. Непосредствено след 2-та Световна война у нас се полагат усилия за задоволяване на потребностите на обществото с мед.сестри. През 1942 са открити 3 нови училища в Пловдив, Скопие и Варна.През 1945г. се открива в Стара Загора по-късно в Плевен, Бургас, Хасково,Шумен. През 1938 мед.училища започват да се подготвят детски мед.сестри. През 1990г. започва подготовката на мед.сестри у нас с по-висока квалификация открива се нова специалност- здравни грижи,по която се приемат мед.сестри, след което те могат да заемат ръководни длъжности в системата на здравеопазването.От 2007г. специалността се нарича „Управление на здравните гр

В№8 Модели на мед. образование Пресъздаването на модела на подготовката във висше учебно заведение се изхожда от типовите задачи, които трябва студентът да решава в своята бъдеща професионална дейност. Типовите задачи се подреждат в йерархия, която едновременно се явява и йерархия на целите на висшето образование. Първото ниво в тази йерархия заемат задачите, които трябва да решават специалистите независимо от конкретната професия. Те определят характера на дадена историческа епоха и могат условно да се нарекат „задачи на века”. В наше време към числото на тези задачи можем да отнесем задачи на: 1.Непрекъснатото след ВУЗовско образование- продължаващо образование.      2.Задачи произтичащи от колективния характер на повечето видове съвременни дейности- установяване на контакти с други хора, планиране и организация на съвместната дейност.  3.Задача свързана с опазването на природата- екологични задачи. Второто ниво- образуват задачите, които са специфичини за дадената страна. В България актуални са задачите с развитието на пазарните отношения, търсене на надеждни партньори и финансови източници, рекламиране на стоки и т.н.  Другите задачи могат да бъдат свързани с проблемите на нац отношения- отчитане на нац традиции и обичаи, интеркултурното обучение и образование на децата. Съвременният специалист трябва да умее да решава производствени, управленски и икономически задачи в условията на демокрацията. Третото ниво са професионалните задачи. Тези задачи могат да бъдат разделени на три типа: 1.Изследователски задачи, които изискват умения да планират и провеждат изследователска работа. 2.Практически задачи насочени към получаване на конкретен резултат-да се излекува болния. 3. Педагогически задачи- преподаване във ВУЗ или колеж обучаване на студентите по време на практика. Моделът на мед. образование зависи от подреждането на дисциплините в учебния план. Това е държавен документ , който утвърждава легитимността на съответното ВУ.  Съществуват различни модели на мед образование-предметен, модулен, цялостно интегриран, проблемно базирано обучение, частично интегриран и др. В Европейските ВМУчилища се експериментират и различни подходи за структуриране на учабния план. Предметната система на обучение по медицина е класически вариант за мед образование. Учебният план по мед включва: списък по задължителни избираеми и факултативни дисциплини с техният хорариум, както и практическите упражнения- летни практики, предипломан стаж и др. В учебния план са включени общо теоритични дисциплини това са биология, химия, физика и др. Фундаментални предклинични дисциплини- анатомия, физиология, биохимия, фармакология и др. Клинични учебни дисциплини- педиатрия, хирургия, вътрешни болести, неврология и др. Профилактични дисциплини- хигиена, епидемиология и др. Изучаваните дисциплини са разпределени в учебни семестри координираното преподаване в мед.дисциплини се осъществява в случаите когато в рамките на предметната система се прилага многоаспектно изясняване на обединяващи средни гранични теми или проблеми. Когато изучаваме изучаването на отделните интегриращи схеми се осъществява в рамките на една учебна година. Хоризонталната интеграция се използва по време на лекции организирани от 2-ма преподавателя от две различни дисциплини, но изясняващи различни аспекти на проблема. Когато обединяващите теми се изучават в различни учебни години /вертикална интеграция/ - провеждат се конференции и др.мероприятия. В този модел на обучение дисциплините се разделят на : задължителни, избираеми и факултативни- в зависимост от желанието на студента. Частично - интегрираната система на мед. образование предполага изграждане на учебния план посредством клинична насоченост на преподаването на фундаментални мед.дисциплини. Цялостно-интегрирано обучение: Най-сложната за реализация и най-скъпоструваща система за мед.образование. Тя се прилага в някалко университета по света. Системата предполага разработване на уч планове и програми единствено по проблематика тясно свързана с професионалната дейност на лекаря. В преподаването вземат участие преподаватели, които са специалисти в различни научни направления без да са обединени в кадедри, институти и др.административни звена. Уч план при проблемно-базираното обучение е съставен от 6 седмични блока , като всеки от тях има централна тема. Към всеки блок има ръководство за самост работа на студентите съдържащо задачите ,проблемите и всички необходими указания за справяне с материала по време на този учебен блок, както и набор с тестове за самоконтрол. Същността на този вид обучение се заключава в решаване на проблеми, които се решават по време на дискусия. В тази дискусия участват малка група студенти под прякото ръководство на преподавателя. Средната аудиторна и практическа ангажираност на студентите е 20 часа на седмица , но и 20 часа за самостоятелна подготовка. Мед образование е резултат от непрекъснат процес на учене ,който започва в мед учебно заведение и завършва с приключването на мед практика. Поради това то е първостепенна грижа на национални мед асоциации и СЗО. Традиционното мед. образование трябва да се променя и адаптира по-добре към здравните потребности на страната. В продължение на цялата история на човечеството потребността от лечение и профилактика на заболяванията е била една от най-актуалните. Очевидно е , че и в бъдеще тя няма да загуби своята актуалност. Потребността от здраве е един от най-ярките примери за една интегративна потребност , в която биологичното, духовното и социалното са неразривно свързани. Нарастването на здравните потребности при развитите икономически общества се обуславя от 2 групи фактори: 1.Икономически- свързани с необходимостта да се удовлетворят разтящите потребности на обществото на основата на непрекъснато повишаване и усъвършенстване на производството.Здравето на човека е първото условие за трудоспособността на човека  2.Извъникономически- те се разглеждат в следните направления: -изменение в надстройката политика, право ,морал. Нашето общество трябва да промени отношението си към здравето. То трябва да се разглежда, като основна и непреходна социална ценност. -развитие на научно- техническият прогрес, който създава възможности за използването на нова апаратура, с която по-добре се диагностицира здравното състояние на хората.  През последните години се забелязва рязко повишаване  и соц.значимост на здравеопазването. Приоритетното му развитие е свързано и с ролята на един от главните критерии за качеството на живота. Поради това здравеопазването трябва да отговаря на потребностите на обществото. Системата на здравеопазването в развитите икономически общества е изправена пред задачата не само да задоволява потребността от диагностично- лечебна помощ и профилактични мерки- имунизация, хигиена на работното място и др., но и да опазва възстановява здравните потенциали на личността да съдейства с всички средства за нейното развитие.

В№9 Съдържание на образованието. Държавни документи за съдържание на образованието

Обучението не би могло да се осъществи без уч. съдържание, което да се усвоява от обучаваните.     Уч. съдържание е тясно свързано с целите на обучението. Съдържанието на обучениетосе изменя и развива непрекъснато и сравнително по – бързо отколкото целта. Целта на обучението се обуславя от развитието на науката, културата, обществените отношения и др. В документите на просветното министерство се дават конкретни указания за уч. съдържание за различните степени. Те целят: - усвояване на минимума от знания по всеки учебен предмет, от всеки обучаван, съобразно развитието му; - търсене на пътища за преодоляване на механичното запаметяване на знанията; - преодоляване на информационната претовареност, освобождаване от излишна фактология. I Принципи за подбора на съдържанието на обучението. 1. Научност уч. съдържание има строго научен характер. 2. Всестранност – този принцип изисква да се овладеят знания от всички основни области и да се развият всички страни на личността и определен минимум обща култура. 3. Системност и взаимна връзка между учебните предмети. Системността и връзката между предметите се спазва не само при излагане на учебното съдържание, но и при подреждане на предметите в уч. план. По този начин знанията изучавани по един предмет служат като предпоставка за успешното им усвояване по друг предмет. II Основни държавни документи за съдържанието на обучението  - уч. план, уч. програма, учебници.  Уч. план – официален държававен документ, които определя уч. предмети, тяхното разположение през годините на обучение, брой часове предвидени за всеки уч. предмет и структурата на уч. година. Съдържание на уч. план – 1. Уч. предмети – основния критерий при избор на уч. предмети е мястото и ролята, която ще играят в процеса на реализиране на възпитателната цел. Уч. предмети могат да бъдат разположени: - последователно – докато не завърши изучаването на един предмет не започва изучаването на друг; - едновременно – няколко уч. предмета едновременно; - концентрично – предметите се изучават циклично, през различните години; - разгърнато – обединява едновременно и концентрично разположение. 2. Разположение на уч. предмети през курса на цялостното обучение – редът се определя от вътрешната готовност на обучаваните да усвоят дадена уч.материя. 3. Брой часове отделени за всеки презмет – основните критерии за определяне на броя часове са: - уч. възпитателна стойност на уч. предмет; - обемът на знания, умения и навици, които трябва да бъдат усвоени по съответния предмет; - значимостта на уч. предмет за изучаване на др. уч. предмети. 4. Структура на уч. година – уч план определя точно броя на уч. срокове, брой и продължителност на ваканциите. Годишния брой на часовете по уч. предмети зависи от седмичния брой часове отредени за уч. предмет и броя на уч. седмици, определени от уч. план.Уч. програма – официален държавен документ, в който се представя уч. съдържание по всеки уч. предмет. Уч. програма включва: - целите и задачите на обучението по всеки предмет; - уч. съдържание; - процедури и дейности по отделните предмети; - равнище на личностно изграждане – очаквани резултати. Изисквания: - да включва научно уч. съдържание; - да са съобразени с възрастта и познавателните особености на обучаваните; - да са изработени в съответствие с уч. съдържание; - да систематизират сполучливо уч. материал; - да осъществяват между – предметни и вътрешно – предметни връзки; - да отразяват последните постижения на науката. Учебници – държавен дидактико – методически документ в който последователно и достъпно се излага основната информация. Основните функции са: педагогическа, дидактическа, информационна, развиващо – възпитателна. Изисквания: - да има ясна, точна, достъпна форма на изложение; - правилно разпределение в главите и параграфите; - да има разнообразни илюстрации; - добре формулирани и обобщени изводи; - подходящ шрифт, ясност на буквите и др. Уч. помагала и пособия: 1. допълнителни средства за изразяване на уч. съдържание. 2 биват: уч. тетрадки, сборници за задачи и упражнения, речници, атласи и др.

В№10 Специфични особености на уч. процес в МВУ.

Учебния процес се изгражда върху основата на познавателния процес, като управляема система, е подчинена на редица нови изисквания. Специфичното е, че по своята същност уч. процес е диференциран и индивидуализиран. Диференциран е, защото трябва да е съобразен с възможностите на отделните групи студенти, които са разпределени по курсове и специалности. Индивидуализиран - означава, индивидуалните способности на учащите, ръководството и управлението на учебния процес, поставят пред преподавателя нови изисквания. От една страна той дава научна информация на студентите, а от друга страна ръководи самостоятелната им дейност, с цел усвояване на знания, методи на научно търсене. Целта на съвременното обучение в МУ е да се подготвят високо специализирани специалисти в областта на здравеопазването, като се създават оптимални условия за усвояване на знания и умения по здравни грижи. В.Нишева посочва следните компоненти на учебния процес: 1.учебни цели; 2.учебно съдържание; 3.методика на обучение; 4.форми на обучение; 5.материални условия; 6.оценяване. Учебните цели характеризират крайната, задължителна компетентност, която завършващия дадено уч. заведение следва да придобие в края на определен уч.период. Усъвършенстването на уч.процес във ВУЗ налага и актуализиране на образователното съдържание и то отразява обема и качеството на знания, умения и навици, които студентите трябва да усвоят. В конкретната дисциплина се подбира такова уч. съдържание което оформя задължителния минимум в професионалната компетентност на бъдещите мед.специалисти. Учебното съдържание е свързано и с технологията на обучението - то определя начина на обучение, пряко свързано е с методите и формите на обучение във ВМЗ. Непосредствено свързани с технологията на обучение са материалните бази. Материалните условия оформят организационния комплекс на обучението в съчетание с технологията на обучението те съдействат за повишаване качеството на уч. процес. Обечението в МУ е: теоретично и практично. Съгласно Наредбата за държавни изисквания, теоретическите обучения се провеждат от хабилитирани лица. Обучението в МУ се осъществява по учебни планове, като в тези планове са включени дисциплини, които са обособени в групи: 1.Специални науки-общи и специфични сестрински грижи;2.Медико-биологични – анатомия и физиология; 3. Клинични дисциплини-вътрешни болести; 4.Хуманни и социални науки – педагогика. Практическото обучение в МУ включва: 1.учебно практични занятия; 2. учебна практика; 3. летни стажове; 4.преддипломен стаж. Учебно практическите занятия са основна форма на обучение на студентите. Учебната практика е важна част от общата подготовка на студентите. Всички преподаватели, организират учебната практика, като се стремят да включат студентите в пряка професионална дейност. Стопанската практика - важен епилог от студенскота обучение. Летния стаж създава възможности придобитите знания и умения да се затвърдят и усъвършенстват от студентите. Преддипломния стаж – студентите работят по график и се прикрепят към наставници. Необходимо е да се осигурят предпазни средства на студентите.  Специфични особености на уч. процес. Същността на обучението, като съвместна дейност на преподавател и студенти се състои в единството на преподаване и учене. Основните предназначения на уч. процес са: 1. уч.процес има двустранен характер; 2. съвместна дейност на преподавател и студент; 3. преподавателя ръководи пряко уч. процес; 4. планомерна организация и ръководство; 5. цялост и единство на уч. процес; 6. да съответства на възрастта на студентите; 7. управление на тяхното развитие и обучение. Отличителни черти на процеса на обучение според Л.Чуковска: 1. представлява определена съвкупност от учебно- познавателни и практически действия, които се осъществяват чрез механизмите на формалното и неформалното общуване. Има бинарен характер, преподаване и учене са в единство. 2. обучението е продължителен, организиран процес, които има интегративен характер. 3. ориентиран към усъвършенстване на материални и духовни ценности на човешката цивилизация. Студентите медици получават знания по общо теоретични и медико-биологични дисциплини. През последните години се въведоха в учебните планове нови дисциплини. Тяхното въвеждане е обективна закономерност в развитието на мед. наука. Промените в подготовката на мед. кадри не изключват болния, затова в уч. планове не са включени сома биологическите науки, все по-голямо внимание се отделя на психологическите познания и култура на студентите, въведоха се дисциплините - мед. етика и деонтология, мед. психология и др. Във връзка с възможностите студентите след завършване на мед. образование да работят като преподаватели в мед. колежи, се наложи в уч. планове на специалността “Управление на здравни грижи” да бъдат включени - педагогика, мед.педагогика, МОП. Студентите от специалността мед.сестра изучават детска педагогика и принципи и методи на обучение. Обучението по тези дисциплини осигурява подготовка на студентите, които в бъдеще ще работят не само като преподаватели, но и като мед.сестри в детска ясла и градина. Важен проблем на мед. образование е да възпитава в бъдещите мед. кадри, най-хуманитарните традиции в българската медицина. Да притежават - хуманност, емпатия, доброта, сърдечност, търпение и т.н. Оттук и извода за усъвършенстване на професионалната ориентация на студентите. Обучението в мец. колежи и университети е теоретично и практично.

В№11 Уч. цели. Класификация на уч. цели

Основната маса научна литература в областта на педагогиката разглежда проблеми свързани с методите, формите, средствата на обучение и възпитание. Не достатъчно е проучен въпроса за целите на обучение. Едва през последните 10-ти летия педагогиката е отделено по-голямо внимание на целите на обучение. Нарастващото вниманание към този проблем може да се обясни с няколко причини: 1.Разработването на проблемът за програмираното обучение не може да бъде ефективно без да се уточнят целите на обучение. 2.С помощта на учебните цели се изгражда моделът на специалиста. 3.Разширяването на емперичните изследвания на проблемите на педагогиката предизвиква необходимост да се разработят критерии за оценка на ефективността на способите на въздействие върху учащите. Литературата в тази област е посветена в основни линии на 3 проблема: 1.Критичен анализ на състоянието на проблема 2.Проучване на възможности за по-конкретно целеполагане 3.Опити за класификация на целите Анализът на повечето публикации за целите на обучение показва, че отсъства единно понятие за целите на обучение. Често пъти се среща отъждествяването на целите на обучение с неговото съдържание или с дейността на учителя. Основно вниманието трябва да бъде насочено именно към очакваните действия на учащите т.е на продукта на обучение, а не на неговия процес. Обучението предявява изисквания не само към дейността на преподаване и вазпитание, колкото кам развитието на обучаваните. При това добри резултати могат да бъдат постигнати с различни дейности, с различни системи на работа.Определящи условия на обучението като дейност се явяват-неговите цели и задачи. Задачите могат дабъдат образователни, възпитателни, съдържанието на учебния материал и мотивите на учебната дейност.Тези условия са взаимосвързани и взаимозависими. Целите на образованието определят неговото съдържание, обуславят характера на дейността на учителя и учащите , формите и методите на обучение.  Избора на темата на лекцията и нейната структура се определя от дидактическата цел. Един от определящите компонети на процеса на обучение се явява неговата цел. Целта е първоосновата, изходният пункт при планирането организацията и управлението на учебно-възпитателният процес. Характеризирайки общо целите на обучение В.Нишева посочва ,че те представляват описание на професионалната компетентност, която обучаващите са в състояние да придобият след определен период-семестър и др. Руския педагог – Онишчук разглежда целите на обучение като мислено предполагаем конкретен резултат, очаква от определен начин на целенасочена педагогическа дейност на учителя и познавателна дейност на преподавателя и студента. Изхождайки от философската трактовка целите на обучението се определят като очакван напредък в развитието на обучаването. Целите на обучението отговарят на въпроса на какво учащите трябва да бъдат способни след изучаване на определен курс. Класификация на уч. цели. Проблема за целите на обучението придобива такава актуалност, че се обособява нова научна област под наименованието таксономия на целите на обучение. Таксономия – означава класификация. Извършват се редица опити за класификация на целите на обучението – Беспалко, Лебидев, Гилфорд – автори. Философите различават абстрактни, общи и конкретни цели. Абстрактна обща цел – представата за идеал за чийто постигане се осъществяват конкретни действия. Конкретна цел – насочена към постигане на резултат от непосредсвената дейност на човека. Руския педагог Беспалко – посочва една от най – обширните трактовки на целите на обучение във ВУЗ. 1.Общодържавна – на специалистите с висша квалификация. Свързана е с възпитанието, всестранното развитие на личността, с осигуряване на висок професионализъм на специалиста.  2. Общовузовска цел според Беспалко – се изразява в модела на специалиста. Тя характеризира мисията на висшето уч. заведение, съответства на квалификационната характеристика и предполага описание по подходящия начин на задължителната крайна компетентност на завършилите висши уч. заведения. В.Нишева подчертава, че общовузовската цел представлява най – точното отношение на социалната поръчка на обществото към подготовката на мед. кадри. Общовузовската цел се формира на нивото на уч. заведение и определя каква трябва да бъде квалификацията на специалистите с висше мед. образование. Реформите в здравеопазването налага да се промени подготовката на мед. специалисти, които трябва да притежават не само необходимата квалификация на специалистите, но и да се включват активно в осъществяването на здравната реформа. Подготовката да съответстват на Европейските стандарти за мед. образование, което ще осигури мобилност на кадрите във всички европейски страни, на студенти и преподаватели. 3. Факултетски цели – те съответстват на квалификационната степен на конкретния специалист. 4 Катедрени цели – формират задължителния минимум професионална компетинтност овладяна в междинните етапи – една уч. година, един семестър.

В№12 Уч. цели на мед. образование

Целта на мед. образование е студентите да усвоят знания в областта на медицината, да притежават клинично мислене и умения, да установяват контакт с пациентите и личностни качества необходими за решаване на на профилактични, диагностични, лечебни, организационни, трудови, експертни и социални задачи. Подготовката във ВУЗ трябва да осигури на студентите: 1. Възможност в края на обучението да взема мед. решения и притежава адекватни знания и умения за справяне с всички видове здравни умения. 2. Да притежава знания, умения и поведение, които ще му позволят да започне следдипломно обучение и да си сътрудничи с други здравни специалисти. 3. Да притежава нагласа и знания, като мед. лице. 4. Да притежава социални и комуникативни умения, да зачита достойнството на пациента, независимо от пол, възраст, образование, култура, статус. 5. Да желае да служи на другите и да се чувства отговорен за физическото, психическото и социалното благополучие на хората. 6. Да може да адаптира своите знания и умения към променящото се здравеопазване, към научните и социалните условия и да е в крак с новостите в медицината. 7. В правно отношение да е квалифициран и компетентен, да практикува медицина и да поема отговорност за своята мед. практика. Знанията, уменията и отношенията могат да бъдат представени в няколко групи: I Медицински аспект: 1. Знания за соматичните, психичните и социалните структури и функции на човека. 2. Идентифициране на здравните проблеми и тяхното описание – снемане на анамнеза и ИЗ. 3. Снемане на соматичен статус, вземане на решения за справяне с мед. проблеми. 4. Преценка за извършване на мед. изследвания. 5. Поставяне на диагноза и терапия. 6. Изработване на терапевтичен план – видове терапия, видове съвети, консултации, спешна помощ, насочване към други специалисти и лечебни заведения. Оценка на резултати от лечението. 7. Умения за включване на пациента във вземането на мед. решения. 8. Умения да представи за обсъждане на клиничен случай. 9. Познаване на здравните рискове за колективно здраве и прилагане на първични, вторични и третични методи на превенция. II Научно – изследователски аспект 1. Знания за принципите на научните изследвания за основните статистически методи и умения да интерпретира и представи данни от изследванията. 2. Да познава значението на научния подход в работата на мед. лице. 3. Да поддържа и развива своята професионална компетентност, чрез избор на подход, литература и критичен анализ на литературата. III Личностен аспект 1. Състояние да изгражда и поддържа добри взаимоотношения с пациента. 2. Да познава изискванията за личностната изява, справяне с несигурността, спешните случаи, със стреса, с личните грешки. 3. Да познава взаимодействието между професионалния и личния живот и се стреми да постига добър баланс между тях.  IV Аспекти свързани с обществото и здравеопазването. 1. Да познава системата и структурите на здравеопазването. 2. Да притежава знания по мед. етика и може да идентифицира етичните аспекти на клиничната практика. 3. Умения да обосновава нравствените позиции в управлението свързани с новите технологии в мед. практика. 4. Да познава здравното законодателство. 5. Да има познания по финансовите аспекти на здравеопазването.

В№14 Организационни формина обучение във ВМУ – лекция, семинарни упражнения

Организационната форма е структурираност, подреденост и взаимосвързаност на компонентите на даден процес или явление с оглед оптималното им функциониране. От организационна форма на обучение следва да се разбира едно или друго изграждане, организация на учебната дейност на преподавателя и студентите. Теорията и практиката на образованието са разнообразни форми на обучение, някои от тях се усъвършенстват и се съхраняват, а други които са възникнали по – късно загубват бързо своето значение. Към организационните форми, които едномременно се явяват способи за непрекъснато управление на познавателната дейност на студентите, се отнасят: 1.лекцията; 2.семинарните упражнения; 3. лабораторни упраж.;4.учебно – практическо занятие. Във всички ВУЗ и МУ най – важна е лекцията, тя се явява най – сложния вид работа и затова се възлага на хабилитираните преподаватели. Лекцията – е възникнала и се развива, като типично вузовска форма на обучение, постепенно се използва и в други степени на образованието. Яма еднозначно отношение към лекцията, противниците в миналото са предлагали да се замени с работа с учебника, а сега с технически средства. Основният аргумент против лекцията е бил активността на лектора и пасивността на аудиторията. В процеса на обобщаване са били обосновани основните предимства на лекцията. Тя дава възможност за систематическо изложение на учебния материал, тя е незаменима за познаване на аудиторията с новите постижения на науката и нейните категории. С нейна помощ се възпитава познавателната активност и професионалните качества на студентите. Въздействието на лекцията е предимно от личността на лектора. Лекторът не само излага материала, но и поставя задачи, включва аудиторията в търсенето на тяхното решение. Такава лекция не може да бъде заменена с учебник или компютър. Тя ориентира студентите за материала в учебника, като го допълва и създава условия за продуктивно усвояване. Контакта на преподавателя със студентите зависи от три групи условия: I Отнася се към разработката на съдържанието и структурата на лекцията: - точно определяне на темата на лекцията; - наситеност на лекцията с научна информация; - включване в лекцията на най – новите постижения в науката; - правилен подбор на материала; - концентрация на съдържанието; - разкриване на основни понятия; - използване и анализ на научна литература; - обективна оценка на материала. II Отнася се към качествата на лектора: - ясна позиция на лектора и неговата научна убеденост; - научна е обща еродираност, свободно владеене на информацията на преподавателя, да ангажира вниманието на студентите, да го задържи и да стимулира мисловната дейност, наличие на комуникотивни умения, качества на речта – грамотност, яснота, точност. Умение да избере такъв темп на четене, че да дава възможност за възприемане и записки. III Оптимално разпределение на лекционните часове, своевременно и качествено материално осигуряване на учебния процес. Лекцията изпълнява три основни функции: 1. Информационна / излагане на необходимата информация/. 2.Стимулираща / създава интерес /. 3. Възпитаваща и развиваща. Други функции на лекцията са: - ориентираща в проблема, разесняваща, убеждаваща. В зависимост от изброените критерии има следните видове лекции: Цел – 1. учебни; 2. агитационни; 3. възпитаващи; 4. просветителски; 5. развиващи. В зависимост от научното ниво – 1. академични; 2. популярни. Според дидактическите задачи – 1. уводни; 2.текущи; 3. заключителни; 4. обобщаващи; 5. обзорни; 6. консултации; 7. визуализации. Според способа на изложение на материала – 1. бинарни; 2.лекции – дискусии; 3. проблемни лекции; 4. конференции. Класификация на В.Нишева. Обзорна лекция – обобщено се представя главното, а детайлите в следващата лекция. Най – широко място в обучението на студентите от МУ и колежи заемат лекциите от вида: - представяне на най – важната информация по конкретен проблем. В нея се поставя проблем, разкриват се различни подходи, изказват се мисли. Лекция – сравнение – сравнителен анализ на схващания, теории и методи на изследване. Проблемна лекция – съдейства за формиране на професионално мислене. Семинарни занятия - симинарната форма на провеждане на учебните занятия е присъща за ВУЗ. Семинар – лат. произход / разсадник на знания/. Семинара е форма на обсъждане на научни изследвания в определена форма. Същност – състои се в осъществяването на връзка на теорията и практиката. На семинарните занятия се осъществява по задълбочена преработка на теоретичния материал по пътя на ръководене на самостоятелната работа на обучаваните за времето определено за изучаване на даден предмет. Семинара е форма на обучение, в която знанията на студентите получени по време на лекции се затвърждава, придобиват ново качество по отношение на съдържанието. Семинара помага на обучаваните да овладеят необходимата терминология на изучаваните дисциплини и свободно да оперират с нея. Подготовката не може да се ограничи само с изслушване на лекцията, а предполага предварителна самостоятелна работа, чрез семинарни упражнения. Осъществява се текущ контрол върху резултатите от сам.работа Върху уменията за работа с различна мед.апаратура. По време на СУ студентите овладяват навици за сам.изява с доклади, учат се да обобщават, на правила за водене на дискусии и умения да слушат партньора си. По време на семинара се разкриват трудности, недостатъци в мисленето. На настоящия етап във ВУЗ се използват три типа СУ: 1.фронтални – предполага работа на всички участници по една тема; 2. семинар с подготовка на доклади – обсъждане на няколко доклада. Отделя се внимание на подготовката на докладите. Останалите участници изучават основните източници на избрания проблем; 3.комбиниран семинар – част от въпросите се разработват от всички участници в семинара. По другите се готвят доклади и съощения. Успеха на семинара зависи от подготовката. Подготовката на преподавателя – заключва се в овладяване на материала, избор на източници, изработване план на семинара. В плана се посочва тема и задачите ,въпроси и литература. Подготовка на учащите включва – запознаване с плана, разпределяне на задачи между тях и оказване на необходима индивидуална помощ.

В№15  Методи на обучението – свойства, класификации.

Думата “метод” има гръцки произход, която означава “ път към известна точка”. Методът се дефинира като “ начин за постигане на определена цел, за теоретично изследване, за практическо прилагане на нещо...” Свойства и функции на МО. 1.МО се отличават с няколко свойства: - ясност - разбираем, достъпен, разграничен от останалите; - детерминираност – липса на произвол, последователност, прилагане на регулативните му принципи; - насоченост –подчиненост на дадена дидактическа цел; -резултатност –  годност за постигане на дидактическа цел; -плодотворност – реализиране и на други резултати освен преследваните допълнително; -надежност – годност с голяма вероятност да се постигне желания резултат в обучението; - икономичност – реализиране на дидактически резултат с най – малко време и средства. Съществуват три групи МО – методи за организация и осъществяване на учебно – познавателна дейност, методи за стимулиране и мотивация на ученето и методи за контрол и самоконтрол в обучението. Първата група методи биват четири вида: 1. Перцептивни – източници на предаване и приемане на учебната дейност. От своя страна биват: словестни – разказ, беседа, лекция; нагледни – илюстрации, демонстрации; практически опити, упражнения. 2. Логически – по логика на предаване и възприемане на учебната информация – индуктивни, дедуктивни, синтез и анализ. 3.Гностични- по степен на самостоятелна мисъл на студентите – репродуктивни, изследователски. 4. Методи за управление на ученето – под ръководството на учителя; - за самостоятелна работа на учениците. Втората група МО са два вида: 1. Методи за стимулиране на интерес към ученето – познавателни игри, учебни дискусии. 2. Методи за стимулиране на дълг и отговорност към ученето- убеждаване, изискване, поощряване, порицание. Трета група съдържа три вида: 1. Методи за устен контрол: - индивидуално изпитване, фронтално изпитване, устни изпити с програмирано изпитване; 2. Методи за писмен контрол – контролни писменни работи, писменни задачи, писменни изпити. 3.Методи за лабораторен практически контрол – контролни лабораторни работи.  Махмутов смята, че от общите МО, се обособяват методи за преподаване и методи за учене. Методи за преподаване: 1. информационно – съобщаващ; 2. обяснителен; 3. инструктивно – практически; 4.обяснително стимулиращ; 5. стимулиращ. Методи за учене: 1. изпълнителен; 2. репродуктивен; 3. продуктивнопрактически; 4 частично изследователски; 5. изследователски.Твърде актуална и оригинална е класификацията според организация на дейността. Разграничават се групите: 1. Методи на индивидуална работа – самостоятелна, под ръководството на преподавателя; 2.Методи за работа по двойки – учител –ученик, ученик - учител; 3. Методи за работа по групи - за една и съща и за различни дейности; 4. Методи за работа с целия колектив – за фронтална работа, диалог. 5. Методи за работа с големи групи – конференции, обсъждания, дискусии. В зависимост от познавателната самостоятелност на субектите, които ги реализират или равнището на проблемност в обучението, методите се проявяват като репродуктивни и продуктивни, а продуктивните от своя страна да бъдат алгоритмични и творчески / евристични /. Според дидактическите системи, които ги обосновават, е разпространена в практическата дейност, методите да се делят на традиционни и алтернативни.

В№16 Обяснително – илюстративни методи на обучение

Догматичното обучение съществувало в Европа много векове предполага изучаването на фактите, явленията от действителността, връзките между тях, като определени неизменни положения /догми/ Преподавателя излага определена сума от знания в готов вид без обеснения. Обучаваните е трябвало запомнят този материал и дословно да го възпроизведат. От тях не се е изисквало да притежават умения за прилагането на знания по практика. Този тип обучение способства за развитието предимно на механичната памет. Не създава условие за интелектуално развитие на обучаваните. С течение на времето университетите се отказват от догматичното обучение, но някои негови елементи се съхраняват. Най – интензивно в съвременните учебни заведения се използват три относително обособени и отличаващи се по редица признаци видове обучения. Един от тези видове обучения е обяснително- илюстративния – традиционно или съобщаващо. Неговата същност се разкрива от наименованието. Обяснението в съчетание с нагледността са главните методи на това обучение, а слушането и запомнянето са водещи видове дейности на обучаваните. Това обучение се нарича още традиционно, но не само с цел да се отличи от съвременните видове, но и за да се подчертае дългата история на неговото съществуване. Това е древен вид на обучение, който не е загубил значението си съвременното учебно заведение. Благодарение на това се вписват нови способи и нови видове нагледности. Обяснително – илюстративното обучение има редица предимства: - икономисва време, облекчава възприемането на знания, обезпечава ефективно управление на процеса, заедно с това обучението от този вид има и недостатъци: преподнесените знания освобождават обучаваните от необходимостта да мислят при тяхното усвояване. Обяснително – илюстративното обучение има ограничени възможности за индивидуализация и диференциация на учебния процес.

В№17 Евристични методи на обечение

1.Беседа – представлява метод при който се задават въпроси в строга, логическа последователност с което се цели да се разясни дадена тема. Участниците в беседата трябва да имат запас от емперични знания, необходими и достатъчни за провеждането на беседата. По този начин те взимат компетентно участие в обсъждането на въпросите. Това е метод при който познавателният резултат е свързан с трайно овладяване на знания, познавателна активност, развиват се умения за ясно и точно изразяване, отстояване на собственото мнение. Методическите изисквания към формулирането на въпросите: - въпросите да се поставят точно, ясно и кратко; - неточните въпроси, предполагат неточни отговори; - изясняването на един въпрос от беседата е основа за формиране на следващия въпрос; - въпросите трябва да се задават към цялата група, а след това да се посочи студента, който ще отговаря. Изисквания към отговорите: - отговорите да бъдат точни, ясни, правилни; - трябва да са пълни и да не отклоняват темата. Ако отговорът е непълен, неточен – да се допълни, уточни. 2. Дискусия – тук мненията на участниците се разменят свободно без ограничения от точно формулирани въпроси. Предмет на дискусията е сложен проблем за който няма еднозначно решение, като от всеки участник се изисква да защити собствената си теза. Предимства на дискусията: - критичност на мисленето; - прецизно формулиране на доводи и аргументи; - отстояване на собствените възгледи; - култура на спора; - усъвършенстване на познанията по темата; - развитие на умения за общуване и сравняване; - формулиране на предложения и изводи; - творческо мислене. Недостатъците / ограниченията / на дискусията: - да се има предвид, че има източници, които са свикнали да развиват тезата си докрай, без някой да ги прекъсва; - може да има участници, които не желаят да спорят; - участниците, които не умеят да спорят въпреки правилността на мислене, която имат. 3. Дебата “за” и “против” – разновидност на дискусията. Участниците се разделят на две групи и по утвърдени правила разменят своите аргументи. Освен двете групи се сформира трета – играе роля на жури и оценява хода на дебата, анализира участието и аргументите на участниците. Тук участниците утвърждават или отхвърлят предложената теза, независимо от собственото мнение. Използването на този метод е полезен, защото могат да се включат голям брой участници, освен това формира умения за участие в спор и стимулира разбирането на схващания различни от собствените. Даден участник може да е с позиция “да”, но тази позиция да не бъде негова собствена, а чужда. 4.Дебат със състезателен характер – Цел – да убедим журито, че ние сме прави. Печели този, който съумее да убеди журито, че е прав, посочвайки убедителни аргументи. в 5. Работа малки групи – малка група от 4 – 5 човека, която трябва да свърши нещо – да реши поставена задача. Широко използван метод при обучението на мед.сестри. Преподавателят контролира работата на студента, който работи по задачата. 6. Решаване на проблемна задача – проблемното обучение стимулира мисленето, самостоятелното откриване на истината, задълбочава расъжденията върху явленията. Решаването на проблемни задачи е свързано със създаването на проблемна ситуация. Проблемната ситуация е такова практично състояние, което изисква намирането на нови, неизвестни по – рано факти или начини  на действия. Проблемното обучение създава творческа обстановка породена от невъзможността да бъде решена проблемната задача с наличните знания и умения. Решението е възможно, когато се проявява познавателна активност. Разликата между учебната и проблемната задача е, че учебната задача се решава с наличния запас от знания, докато проблемната не може да бъде решена от този запас, а трябва да бъде проявена познавателна активност.

В№18 Репродуктивно – практически методи РП методи на обучение се използват за затвърждаване на придобитите знания, за овладяване на придобитите знания, за овладяване на манипулативни техники.Те включват самостоятелна работа, упражнение, лабораторно упражнение, изпълнение на практически задачи. Един от най – важните методи за повишаване на ефективността на образованието е метода на самостоятелната работа. Добрата организация на самостоятелната работа и подобряването на материално – техническата база позволяват студентите да получат възможност да черпят знания от най – новите източници, да придобият навици за самостоятелно планиране и организация на собствения учебен процес, което осигурява безболезен преход към непрекъснато след вузовско обучение.Самостоятелната работа позволява да се понижи негативния ефект от някои индивидуални особености на студентите – инертност, неспособност да се концентрират.Чрез нея максимално се използват силните страни на индивидуалността, благодарение на самостоятелния избор на време и способ на работа. Упражнението е система от задачи предполагаща постепенно нарастваща творческа самостоятелност на учащите. Упражнението се използва с цел усвояване от тях на навици и умения. При лабораторните упражнения се осъществява интеграция на теоретичните знания с практичните умения на студентите в условия близки до реалните. Особенна роля тук играе груповата работа. Учащите индивидуално или колективно вземат решение за способа който ще използват, а преподавателя ги контролила. От студентите се изисква по – голяма активност и самостоятелност, когато изпълняват задачата. Този метод е сложен, защото е нужно специално оборудване, добра подготовка на преподавателя и студентите. При практическия метод дейността на студентите е ориентирана към прилагане на научените знания и умения на практика. Чрез този метод се задълбочават знанията, формулират се умения, използва се за контрол и оценка, за формиране познавателните дейности на студентите. Съществуват пет етапа на време на практическия метод. 1.Обяснение на преподавателя – теоретическо омисляне на предстоящата работа. 2. Показ – инструктаж. 3. Проба – един или двама студенти изпълняват работата, а останалите наблюдават и под ръководството на преподавателя могат да направят забележка, ако се допускат грешки. 4. Изпълнение на работата – етап през който всички изпълняват самостоятелно задачата. Преподавателя отделя внимание на тезе студенти, които по трудно се справят със задачата. Чрез този метод се формира у студентите привичка за добра организация на трудовия процес включваща осъзнаване целите на предстоящата работа, анализ на задачата и условия за нейното решаване, съставяне на план за изпълнение на работата, подготовка на инструментариум и материали, прецизен контрол за качество на работа и анализ на изводи. Всеки МУ разполага с набор от пособия служещи както за онагледяване на учебния процес така и за отработване на различни манипулации и техники. Тренажорите имат наличност на вени, венозна система, заредени с кръв. Кожата е направена от изкуствен материал създаваща естествена палпация на вените. Мулажите имат очи, уста, уши, вагина, анус. Тялото има хирургични отворипозволяващи извършването на трахеостомия. Студентите могат да се упражняват за подкожни инжекции, превръзки, хигиенен тоалет. Дейността на мед. специалисти е свързана с ежедневно изпълнение на различни манипулации изискващи точност и строга последователност на изпълнение.

В№19 Изследователски методи на обучение  Към тях спадат решаването на казуси, игровия метод, метода на проектите и др. 1.Решаването на казуси е метод който съдейства за формиране в студентите на професионална интуиция, посредством решаване на задачи имитиращи реална професионална подготовка или дейност. В това описание да се съдържа както същ, така и не същ информация. От студентите се изисква да анализират ситуацията, да разграничат съществуващата от несъществуващата информация и да предложат различни решения. Описанието на ситуацията може да бъде устно и писменно, може да се използва друго учебно техническо средство. В края на описанието се излагат различни алтернативни решения, като едно или две са най – приемливи. В пактиката се срещат различни ситуации, които могат да бъдат трансформирани в различни по вид казуси – за вземане на решение – при него получават подробна информация по проблема. Предлагат им се различни варианти за решаване на проблема. Казус за преценка – наред с информацията и постановката на проблема студентите получават и готово решение, придружено с аргументация. Необходимо е да се организират и преценят взетите решения. Казус за намиране на проблем – обучавания получава подробна информация без да е поставена постановка на проблема. Студентите трябва сами да го открият. 2.Игров метод – в учебния процес във ВУЗ се използват различни видове игри с цел да решават учебни цели, проблеми. Тези игри не се поддават на строга класификация, тъй като се класифицират на различни основания, те се препокриват. В последно време практическите обучения в МУ широко се използва игровия метод /делова игра / Някои автори го определят като форма за пресъздаване на предметното и социалното съдържание, на бъдеща и професионална дейност на специалистите. Моделиране на тези отношения, които са х-ни за тази дейност като цяло. Същността се свежда до поставянето на студентите във въображаема ситуация, която те следва да изпълняват поставените им роли, участниците в играта действат, изпълняват различни операции или встъпват в сложни взаимоотношения . Смисъла на игровия метод се състои в запознаването на студентите с различни професионални роли. Този метод учи студентите да оценяват и реагират адекватно на различни ситуации. Този метод се прилага успешно, когато се обсъждат не само професионално, а и чисто човешки отношения, медицинска сестра – пациент, медицинска сестра – лекар и др. Важни моменти в организацията на игровия метод: Изяснява същността на игровата ситуация и на правилата на играта. Разпределение на участниците на групи. Определя се ролята и спецификата на дейността на всяка група. Изяснява се ролята на преподавателя. 3.Метода на проектите – представлява обучение чред дейност. Целта на метода е да се разгърне активността на обучаваните,  да бъдат приучени да преодоляват трудностите, да се включват активно в практичната дейност. Същността на метода е да се подготвят студентите за извършване на дейност, доближаваща се до научно – изследователското изследване. Метода се разработва, изготвяне на реферати, курсови, дипломни работи, които се възлагат като индивидуални или групови проекти. Дейността на студентите преминава през следните етапи: 1. формиране на проблема; 2. избиране на хипотеза за решаване на проблема; 3. логическа проверка на хипотезата; 4. практическа проверка на решението; 3. писменно представяне; 6. оценка на резултата.

В№20 Проблемно обучение

Проблемното обучение представлява организирана по определен начин учебно – познавателна дейност, съдействаща за изграждането на способности и навици за творческо мислене. Началото на всяко мислене е проблемна ситуация /Рубенщайн/. Анализът на проблемна ситуация е мисловен процес. При него известното се отделя от неизвестното. Ребенщайн смята, че задачата фиксира определен резултат на мисловната дейност. От анализа на проблемната ситуация, зависи как ще се формулира задачата. От това следва, че има известна зависимост и последователност в отношението между проблемната ситуация и задачата: анализ на проблемната ситуация; формулиране на задачата; по – нататъшно решаване на задачата. В основата на проблемното обучение е заложено самообучението. Знанията не се поднасят в готов вид, а чрез поставянето на учебни задачи чрез проблемния способ,  решаването на които предизвиква научното търсене. Проблемното обучение предизвиква обучаваните в търсене на неизвестното т.е новите знания, са функция на наличните знания с дейности за получаване на нови. Централно място в проблемното обучение е създаването на проблемна ситуация. Тя възниква в резултат на изкуствено създадена от преподавателя или внезапно възникнало в процеса на обучението противоречие което затруднява обучаваните и създадената ситуация е невъзможно да се обясни с помоща на наличните знания. Проблемното обучение е цялостен тип обучение, възникнал поради това, че на преден план е поставена задачата за развитие на творческите способности и познавателната самостоятелност на обучаваните. Могат да се разгледат три степени на проблемно обучение: 1. Обучаващия поставя и формулира проблема,а учащите трябва да намерят решението му. 2. На обучаваните се предлага сами да формулират и решат проблема, а обучаващия само ги насочва. 3. Обучаващия не посочва проблема, а обучаваните трябва сами да го формулират и да търсят начин за разрешаването му. Проблемните ситуации възникват, когато обучаваните не знаят начина за решаване на поставената задача, когато са заставени да използват по – рано усвоени знания, при нови практически условия, когато има противоречие между теоретично възможен път за решаване на задачата и практическата, неосъществимост на избрания начин, когато има противоречие между практически постигнат резултат и липсата на знания теоретични за обосноваване. Учебния проблем се решава като се започне с неговата формулировка, след като е направен предварително анализ на ситуацията на проблема. Следващ етап е съставяне на план за решаване на проблема. След плана се използват предложения и се аргументират хипотези. Хипотезата трябва да се докаже чрез различни методи и средства.Накрая се проверява разрешението на проблема, то може да се наложи да се повтори и анализира. Основните признаци на проблемното обучение е, че знанията не се дават наготово, а се откриват. Друг съществен признак е съмнението. То е един от основните признаци на самостоятелното творческо мислене. Друг признаке въпроса – добре поставен той е наполовина решен, но невинаги насочването от един въпрос към друг е проблемност. При анализа на порблемна ситуация и разрешаванетой особено място заема  умозаключението. Тук винаги има преход от едни твърдения към други. Проблемните задачи са най – масово използваните средства за стимулиране на творческото мислене у студентите. Осигурява се тясна връзка между теоретичното и практическото мислене, формират се значими положителни качества: дълбочина, бързина и последователност, критичност, самостоятелност.

В№21  Програмирано обучение

Появата на програмираното обучение е закономерен и необходим етап от развитието на педагогическата наука насочено към оптимизиране на процесите на учене и контрол при усвояване на знанията на обучаваните. През 1926г. Преси, търсейки възможност да съкрати времето, изразходвано за проверка и оценка на резултатите от тестовите изпитвания на студентите, конструира апарат, който регистрира правилните отговори чрез специален брояч. Усъвършенствайки тази машина той забелязва, че студентите, които се ползват от нея – повишават успеха си. Чрез механичните устройства се постига: икономия на време, ефикасно изпитване и оценяване, повишаване на мотивацията за учене, възможност за усвояване знания и умения при упражненията. През 1954г. Б.Скипар поставя началото на т. нар линейно програмиране. Краудър поставя началото на т. нар разклонено програмиране. Програмираното обучение е управлението на умствената дейност на учащите се, процеса на придобиване на знания, умения и навици, възоснова на вътрешна и външна обратна връзка. Основни принципи на това обучение са: - точно са определени знанията, уменията и навиците които трябва да бъдат усвоени. Разположени са на малки стъпки / порции, кадри/; - учащия възприема тези кадри в строга логическа последователност; - обемът на информация в кадър е определен така, че да осигури реакция на учашия се преди да бъде представен другия кадър; - учащият обработва учебната материя със свой темпи се контролира сам, чрез вътрешна и външна връзка. Под кадър се разбира малка доза учебен материал, която се възприема при първо прочитане. В програмираното обучение се използват алгоритми, алгоритъм – последователно описание на чисто механично изпълнявано стъпка по стъпка правилно решаване на всяка задача. Когато информацията е насочена не само от управляващата система към управляваната, но и обратно – системата притежава обратна връзка. Контакта с учащия при който се получава информация за равнището на усвоеното се реализира външна обратна връзка. Когато учащия узнава веднага дали отговора му е верен или грешен и получава разяснение – се реализира – вътрешна обратна връзка. Програмирането бива линейнои разклонено. При линейното програмиране учебния материал се раздробява на малки кадри. Правилния отговор е само един. Характерно при него е, че уч. материал е раздробен на малки кадри, чието усвояване представлява трудност, в програмата са включени подсказвания за да се облекчи намирането на верния отговор, тази програма изключва грешки, при неправилен отговор се мисли докато се намери правилен и тогава се преминава към друг кадър. При разклоненото програмиране характерен е множествения избор на отговора. Тя дава възможност учащите да вървят по различен път към крайното решение на кадъра, с различен темп. Кадрите при разклоненото програмиране са по – големи от тези при линейното.

В№22 Алгоритмизация на обучението. Дидактически, диагностични, терапевтични и поведенчески алгоритми.

Алгоритъмът представлява точно и еднозначно предписание за поетапно изпълнение в строго определена последователност на умствени операции и практически действия, за решаване на задачи от определен клас. Алгоритмите притежават следните по – значими свойства: 1 Детерминираност. Изключва се случайността и при еднакви изходни данни се достига до един и същ резултат. 2. Масовост. Обезпечава решаването на всички задачи от определен клас. 3. Резултатност. Гарантирано е достигането до желания резултат при спазване на изискването за точно определени изходни данни и брой операции. 4. Последователност. Мисловната дейност на изпълнителя се представя от поредица прости мисловни операции, разположени в строго определен ред. Клиничните алгоритми са дидактическа технология, която дава възможност точно да се определи уч. съдържание, при какви условия и в каква последователност то да се подава на обучаваните, за да могат те с най – малка загуба на време и сили да се предвижат от едно изходно ниво на професионални знания, умения и навици до нивото на поставените учебно – възпитателни цели. Във висшето мед. образование най – често се използват диагностични, терапевтични и поведенчески алгоритми. Диагностичните алгоритми почиват на синдромно – диференциално – диагностичния подход. Той предлага умения за анализиране, сравняване и систематизиране на знанията, търсенето на причинно – следствени връзки и намирането на по – здрави опорни точки при вземането на решение за диагнозата и поведението. Реализирането на диагностично – поведенчески алгоритми в условията на спешност е свързано с редица затруднения от организационен, емоционално – психологически и професионален характер. Алгоритъмът е описание на последователността на действия, операции. Той играе решаваща роля при обучението на студентите, като ги учи да действат по правила. Посредством дидактически алгоритми студентите изучават по – бързо и по – трайно манипулациите и други технически умения. Поведенческите алгоритми представляват последователност от действия свързани с незабавни експресни действия при критични ситуации. При съставянето на дидактически и поведенчески алгоритми е нужно ясно разграничаване на уч. съдържание, което ще е включено в съответния алгоритъм. Често се предлагат дидактически алгоритми, които включват описание на необходимите принадлежности за извършване на манипулацията задължителни елементи в предварителната подготовка за работа, правила за действие, изисквания към техниката за безопасност. Указанията влизащи в предписанията трябва да са строго определени. Тя се изразява в това, че задачата която се решава се явява процес строгоуправляем, в който не се допуска произвол. Алгоритъмът винаги е насочен към получаването на успешен резултат. Чрез компютърните уч. демонстрации се създават условия да се илюстрират реални клинични състояния, различни оперативни техники. Мултимедията позволява съхраняването на голям по обем материал. Използването им допринася за подпомагане и усъвършенстване методиката на преподаване и за повишаване мотивацията на студентите да се обучават.

В№23 Взаимоотношенията “преподавател – студент” в уч. процес. Етични и деонтологични проблеми.

Мотивацията за учене е система от подбуди, предизвикващ уч. активност. Според интереса на съответния индивид, тя се разделя на вътрешна и външна. Обособяването на външна и вътрешна мотивация се задълбочава с различаването на “ екстрасивни” и “интрасивни” тенденции в поведението. Интрасивно мотивирано поведение е наградата, която намира индивидът в себе си, като удовлетворение в чувство за собствена компетентност и самоутвърждение. Екстрасивно поведение  - при него индивидът намира удовлетворение от някаква външна награда. Външната мотивация е носител на стимулите на социална среда, която предлага награди или наказания за определен тип поведение, а вътрешната мотивация изразява стремежа на личността към удовлетворение към значими за нея потребности. Мотивацията се определя като вътрешна и външна не само по отношение на личността, но и по отношение на дейността си. Същност на взаимоотношенията между преподавател и студент. Емоционалната атмосфера по време на обучението се формира от взаимоотношения между преподавател и студент. Тези взаимоотношения, изградени на взаимно уважение и съобразени с целите на обучението, предразполагат студентите, развиват чувството им за собствено достойнство и повишават качеството на уч. им дейност. Добрия преподавател трябва да постигне необходимия баланс между уважение и взискателност, като създаде условия за пълна реализация на техния личностен потенциал. Чрез разработените тренинги – преподавателя – трагцилитатор, създава стимулираща среда на свобода на действието, като автентичност и откритост, поощрение, приемане и доверие, емпатично разбиране. Провеждат се упражнения на хуманни междуличностни отношения на учителя към учениците, като пълно доверие към тях, помощ за отделни студенти и за групата като цяло, споделяне на разнообразен опит от страна на преподавателя, групови участия в инициативи, опознаване на собствената индивидуалност. Стратегията “взаимоотношения” се оределя от следните принципи във взаимоотношенията между участниците в процеса на обучение: 1. Свобода и отговорност – свободата е вярност към собствената си индивидуалвост. Свободния човек има своя устойчива линия на поведение, което следва през целия си живот. Нашите действия са толкова по – свободни, колкото повече са в съгласие с характерната за нас линия, за нашата същност.Отговорността е способност да осъзнаеш себе си като причина за последствията от собствените си постъпки. Оправданието на своето поведение с обстоятелствата, означава бягство от отговорност, осъзнаването на себе си като причина, довела до определени резултати означава отговорност. 2. Дисциплина и самостоятелност – Дисциплината е способност, придобита чрез упражнения, да се изпълняват разумни изисквания. За да бъде личността дисциплинирана  трябва да може да разграничава разумни от неразумни изисквания. Качеството, което осъществява тези изисквания се нарича самостоятелност. Тези две качества са взаимно свързани, като ролята на самостоятелността е да спомага решаването на проблеми с умствени и физически сили. 3. Справедливост и хуманност – Справедливостта ее отражение на истината в поведението на личността, на добрата и хуманната истина. Справедливостта като поведение, отговарящо на хуманната истина, изисква разграничаване на хуманната и нехуманната истина. Качеството осигуряващо подобно разграничаване се нарича хуманност или себелюбие. 4. Толерантност – способност на личността да признае многообразието на човешките ценности. Тя е зачитане на социални и личностни цености, които представляват израз на тяхната индивидуалност. 5. Изграждане на увереност в себе си – тази потребност възниква в резултат на личносттната необходимост от извършване на избор, и то на правилен избор. Ценностния характер на увереността ориентира поведението към максимална реализация, без това да зависи от величината на личния потенциал. Осъзнаването на социалното значение на знанията и техния личностен смисъл е мощна подбудителна сила на уч. дейност. Студентите учат подтиквани от разбирането за прогресивната роля на знанията в развитието на обществото и личността. Източник на същностни мотиви на уч. дейност е и процесът на преподаване и учене на знанията. Начинът на преподаване на социален опит мотивира със своята логичност, достъпност, емоционалност, разнообразие, активност, нестандартност и занимателност, с хуманните взаимоотношения между преподавател и студент.

В№24 Изисквания към личността на мед. специалист

Същност на изграждане и осъществяване на ценностната система на медицинския специалист: ценностите са понятие, което интегрира в себе си всички съдържателни елементи на възпитанието. Според въведеното от Милтън Рокич разграничение, ценностите свързани с целите, се наричат терминални, а ценностите свързани със средствата – инструментални. Във възпитателен смисъл е важно не само разделянето, но и връзката между двете групи, която позволява да се разкрие – свободата в мисленето и поведението като начин за постигане на равенство. Ценностите са както целите на възпитанието, така и начините за тяхното постигане от преподавателя и реализиране от студентите. Терминалните ценности са: активна жизнена позиция, висока обща култура, високо самочувствие, физическа сила и здраве. Инструменталните ценности са: амбициозност, вежливост, великодушие, гъвкавост на мисленето, дисциплинираност, колективизъм, критичност, любезност, общителност, любознателност, отзивчивост, самокритичност, тактичност, хуманизъм и др. Други възпитателни инструментални ценности са: голяма свобода във всичко,което не носи в себе си зло; разширяване на конфликтите в рамките на колектива; отношение към пациентите като към цел, а не като към средство; реализиране на такова отношение към пациентите, каквото очакваш да получиш към себе си. Ценностната система представлява организация на ценностните отношения, включващи техните конкретни видове и йерархични връзки. Външния израз на ценностната система е поведението на личността – позициите, които заема, изборите които прави, постъпките които извършва. Ценностното отношение представлява познание плюс оценка. Формирането на оценъчно отношение към действителността е предшествано от формиране на познавателно отношение. Под качество на личността се разбира – онези нейни характеристики, които определят социалната интеграция и личносттно развитие. Качествата на мед. специалист могат да бъдат определени и като материализирани, превърнати в поведение ценности. Уменията и способностите могат да бъдат определени не само като знания в действие, но и като качества в действие. Уменията и способностите са организация на мисловни и практически действия, които гарантират постигането на успехи в съществени за личността и обществото сфери на дейност. Дейността е съществена ценност в живота на човека. Активността на човек се реализира в обучението, труда, обществото. Дейността е такова отношение към средата, към другите хораи към поставените от живота задачи в което личността усвоява познавателния и комуникативен опит на човечеството и реализира своите същностни сили.  Възпитанието на ценностните отношения става в резултат на оценяване на социалните ценности по отношение на индивидуалната личност. Да се оцени нещо означава да се сравни с еталон. Ако оценъчния еталон е нещо осъзнато, с точно очертани граници то семейното възпитание е първата негова форма. Мед. специалист операционализира обобщенията в два плана – в съзнанието и в поведението си. В съзнанието – като оценява личностния смисъл на социалните ценности. В поведението – като осъществява личностната си ценностна система. Взаймоотношение между потребности и ценности. Потребността е психологически конструкт, който изразява необходимостта от намирането и поддържането на съществени за живота и човека мателиални и духовни реалности. Личностната ценностна система по своя генезис не притежава закодирана социална адекватност. Позитивната и негативната ценностна система са насочени към удовлетворяването на висшата социална потребност от самореализация и самоутвърждаване.

В№25 Продължаващо медицинско образование

От броя, квалификацията, структурата и дейността на здравните кадри зависи равнището на удовлетворяване на растящите здравни потребности на населението от качествена мед. помощ. Значимостта на проблема за професионализация на здравните кадри се определя от: - назрялата необходимост от мащабни научни изследвания в областта на подбора, формирането и реализацията им; - необходимостта от анализ и прогноза на потребностите от здравни кадри в България; - необходимостта от изграждане на методологична основа за утвърждаване на най – ефективните и переспективни форми на насочено индивидуално и програмирано обучение. Въвеждането на адекватна на съвременните условия система на управление на познавателната дейност. – необходимастта върху основата на удовлетворяването на социалния тип изисквания да се реализира в рамките на социализацията висока професионализация. В съвременните условия за целите на управлението на здравеопазването приоритетно значение придобива анализът на динамиката на здравните кадри, и то не само чрез количествено – статистически показатели, а главно в аспекта на тяхното социално и професионално развитие. Този аспект на изучаване намира своето най – синтетично отражение в понятието професионализация на медиците. Тук особено значение придобива социологическият подход който помага да се разкрият обективните закономерности не толкова в самата сфера на професионализацията, а преди всичко в нейното взаимодействие с икономическата, политическата, управленческата, комуникационната и други дейности. Мед. наука, мед. образованиеи здравеопазването стават предмет на социологичен анализ когато се вземат не в относителната им сомостойност, а като част от цялата обществена система, т.е. когато се изучават в техния социален контекст. Целта е да се създаде днес такава система на мед. образование, която да е адеквата на потребностите на обществото, което трябва да се движи към хармония между обективните потребности и личните интереси. При това с особенна острота се поставя въпросът не само как трябва да учим, но и с кого трябва да учим. Смята се, че програмите на индивидуално обучение с помоща на електоронноизчислителната техника ще позволят на студентите независимо от психологическото довление на групата сами да определят своя темп на обучение и да задълбочат знанията в съответствие с притежаваните способности. По такъв начин преподавателят ще бъде не просто предавател на знания, а по – скоро критик на информацията, коментатор и информатор. Целта е създаване на цялостна система за дълтосрочна стратегия за професионализацията на здравните кадри, основана на принципите на селективната кадрова политика.