Същност и характеристика на принципите на обучението

1.        Същност и определение на понятието принцип на обучението

Терминът “принцип” (lat. Principum) означава основно положение, изходен пункт, предпоставка на някаква теория, основополагащо начало. Днес терминът “принцип” обикновено се употребява във връзка с най-различни сфери на човешката дейност (със запазване на първичния оттенък – първи, основен, изходен), докато за света се употребява терминът закон.

Дидактическата литература няма еднозначно определение на понятието принцип на обучение. Дидактическите принципи са такива ръководни положения, които се отнасят до процеса на обучението като цяло и се разпространяват върху всички учебни предмети. Те :

• Определят дейността на учителя и познавателната дейност на ученика ;
• Отразяват вътрешните съществени страни на дейността на учителя и ученика;
• Изразяват закономерностите на обучението ;
• Са система от основополагащи изисквания за определяне на съдържанието, организацията и методите на обучението ;
• Са основни положения, на които се опират теорията и практиката на обучението ;
• Определят насочеността на учебния процес и дейността на учителя в него;
• Са основни положения, на които се опираме при преподаване на основите на науките ;
• Са общи положения, прилагани в обучението.

Принципите на обучението изразяват закономерностите на обучението. Те имат много голямо значение за организацията и методите на обучението, но твърдението, че са основателни изисквания за определяне на съдържанието на обучението се нуждае от уточняване. Обособени дидакти1ески принципи безспорно съществуват и те не могат да се разглеждат като основополагащи изисквания за подбор на съдържанието на обучението (напр. съзнателност, индивидуален подход).

Закономерностите са главното основание на принципите на обучението. “Принципите на обучението се основават на неговите закономерности, но не се извеждат логически от тях. В закономерностите се отразява и се описва обучението такова, каквото то протича в действителност.” Дидактическите принципи са общи ориентири за оланиране, организация и анализ на практиката на обучението. Следователно  закономерностите са своеобразна теоретична основа за обособяване на принципите и правилата на практическата дейност в обучението. Именно поради това принципите не трябва да се разглеждат като абстрактни положения, а като положения и изисквания, които могат и трябва да се операционализират дидактически, т.е. да формулират указания за непосредствени практически действия.

Дидактическите принципи са основни, изходни положения за функционална технологична организация на обучението. Те не са опора за теорията и практиката на обучението, а са част от тази теория и йерархически изпълняват базисни функции. Дидактическите принципи са иманентно присъщи на обуението, тяхното пълноценно съблюдаване и реализиране може да оптимизира качествените характеристики на обучението и да повишава ефективността му. Ако те не се спазват на приемливо равнище, не може да се постигне задоволително реализиране на целите на обучението.

1. Характеристика на съдържанието на дидактическите принципи

I.                                 Принцип за научност

Същност. Тя се изразява в изискването, на учениците да се предлагат строго научни знания, които представляват точно установени от науката положения (факти, идеи, изводи, закономерности) и да се използват адекватни методи и форми на обучение.

Принципът за научност има за своя теоретическа основа гносеологията, която разглежда познанието като сложен, диалектически рпотиворечив процес на все по-дълбоко отражение на закономерностите на обкръжаващия свят, на свойствата на предметите и явленията. В характеристиката на този принцип се включват два основни елемента : отражението на действителността в съзнанието и възможностите за формиране на самото съзнание.

Само като овладее добре научните знания, в които е концентриран многовековният опит на човечеството, младото поколение ще може ефективно да участва в социалния живот. Научните знания непрекъснато се разширяват и се изменят в качествено отношение. По данни на редица учени на всеки 7 – 10 години научните знания се удвояват. Познавателните възможности на учениците също се разширяват, но не с такива темпове, с които нарастват научните знания. Поради това се налага да се извършва строг подбор на най-съществените факти и закономерности от отделните науки, а също да се използват адекватни методи за тяхното усвояване от учениците (напр. по-разнообразни методи за приложение на изученото).

Научността при обучението се изразява преди всичко в достоверността на изучаваните факти и явления, в тяхното научно обяснение, в критичната оценка. Простото изложение и механичното подреждане на фактите и явленията често пъти водят до нарушаване на принципа за научност. Овладяването на научни знания зависи от осигуряването на правилни, точни, конкретни възприятия и представи, които служат като основа за разбиране на връзките и зависимостите между предметите и явленията. Поради все още ниската степен на умственото развитие при малките ученици знанията, които усвояват имат елементарен характер и по-трудно усвояват законите на природата и обществото в абстрактен вид. В началните класове от голямо значение е усвояваните от учениците, макар и по-елементарни, знания да се прилагат в практиката, да се подлагат на опитна проверка. Затова изключително голяма е ролята на учителя да ръководи учениците, да съчетава двата основни пътя – от конкретното към абстрактното и от абстрактното към конкретното.

Изисквания на принципа за научност:

1) да се осъществява щателен подбор на най-същественото от съдържанието на социалния опит;

2) овладяването на научните знания от учениците да бъде непрекъснато развиващ се процес;

3) да се създават условия за образуване на правилни представи и понятия и тяхното точно изразяване в определения и термини;

4) научните понятия и закони да се усвояват в единство с научените теории или хипотези, което предполага учениците да бъдат запознавани с най-важните научни открития;

5) в методите на преподаване да се отразяват методите на научното познание във форма на учебни методи, развиващи мисленето на учениците и стимулиращи ги за изследователска, творческа работа.

Принципът за научност е тясно свързан с останалите дидактически принципи. Някои автори обаче специално подчертават връзката на принципа за научност с принципа за достъпност (М. А. Данилов), с принципа за системност и последователност (Г. И. Шчукина), с принципа за нагледност (Н. Г. Казански) и т.н.

II.                               Принцип за нагледност

Принципът за нагледност е най-разработвания принцип. Анализът на познавателния акт показва, че придобиването на познания започва с усещанията и възприятията, защото връзката между съзнанието и външния свят се осъществява чрез тях. В този смисъл нагледността, освен дидактически принцип, е и гносеологически принцип.

Същността на принципа за нагледност се изразява в обогатяването и разширяването на сетивния опит на учениците, в уточняването на сетивните им представи и развитието на наблюдателността. Този принцип се свързва с имената на Я. А. Коменски, Й.Х. Песталоци и К.Д. Ушински. Докато в миналото обаче той е бил свързван предимно с пасивното съзерцателно отношение на ученика към нещата и явленията, сега все повече внимание се отделя на активното преобразуващо отношение към тях и това обогатява представата за същността на нагледността и за функциите й в процеса на обучението. “Към интереса за движението на мисълта от конкретното към абстрактното, характерен за сенсуалистичната психология на миналото, се прибавя интересът към движението на мисълта от абстрактното към конкретното, характерен за научната психология на съвременността.

До нагледи се стига, когато се тръгва от конкретното (наблюдението) и се върви към абстрактното (понятието, теорията). Нагледът е образно знание за сетивно доловим обект.

Онагледяването е представяне на теоретично знание, концепции, схващания във вид на сетивно доловими модели, чертежи, схеми, графични изображения и др. При онагледяването се върви от абстрактното към конкретното.

Трябва да се подчертае, че нагледността може да играе и отрицателна роля в процеса на обучението, защото при формирането на понятия е възможно тя да отклонява вниманието от съществените признаци на наблюдаваните обекти и да води към погрешни обобщения.

Функции на нагледността в обучението.

Нагледността спомага за разбиране на връзката между научните знания и житейската практика, между теорията и практиката. Облекчава процеса на усвояването на знанията и съдейства за задълбочаване на интереса към обучението; тя спомага за трайното овладяване на учебния материал. В нагледните образи се отразява многообразието на явленията, а това е особено важно за изграждането на цялостни представи у учениците за тях. Подобрява цялостните характеристики на познавателната дейност, подобрява мотивацията на ученето. Тя играе особена роля за реализиране на развиващата функция на обучението. Нагледността обаче осигурява придобиване само на емпирични, но не и на теоретични (научни) знания.

Съчетаване на нагледността със словото.

Проблемът за съчетаването на нагледността със словото е разработен специално от Л.В. Занков. Според него може да се разграничат няколко форми за съчетаване на нагледните средства със словото:

1)       Словото ръководи непосредствените наблюдения

2)       Чрез словото бъз основа на наблюдения учителят води към осмисляне и формулиране на връзки и явления, които не могат да се възприемат.

3)       Словото дава знания за възприеманите свойства, а нагледните средства ги илюстрират.

4)       Словото дава знания за невъзприемани непосредствено явления и връзки, а нагледният обект е отправен пункт, който конкретизира съобщеното по словесен път.

Изборът на формите за съчетаване на словото с нагледните средства се извършва от учителя в зависимост от конкретните дидактически задачи, от равнището на развитие на учениците и личното предпочитание на учителя.

В зависимост от съотношението между конкретното и абстрактното в познавателния процес може да има няколко вида онагледяване:

1)       Първо се извършват наблюденията, а анализът и разработката се правят след това.

2)       Наблюденията и обясненията се извършват едновременно и от конкретното се преминава веднага към абстрактното.

3)       Върви се от общи положения към отделни конкретни случаи.

В практиката на обучението много чеесто трите вида онагледяване се преплитат тясно в зависимост от конкретните нужди на отделните фази на урочната работа.

Видове нагледност. Средствата за онагледяване могат да бъдат предметите и явленията от действителността, действията на учителя или учениците или техните самоволни и знакови изображения. Нагледността бива:

1)       Предменообразна нагледност – тя се постига чрез непосредственото наблюдаване на естествени обекти или на техните изображения. Към нея отнасяме различните рисунки, портрети, произведения на изкуството;

2)       Словеснообразна нагледност – това е живото описание на предмети, събития, явления, литературни герои, с цел да се предизвика творческото въображение на учениците и с ярки образи да се стимулират емоционалните им преживявания;

3)       Условноизобразителна нагледност – при нея се използват карти, графики, схеми, диаграми, чертежи, с които се показва устройството, връзките и зависимостите в изучаваните обекти или явления;

4)       Динамична нагледност – използва се при изучаването на явления и процеси, показващи тяхното изменение и развитие. Тук посочваме използването на нагледни технически и информационни средства на обучение, включително и компютъра.

Изисквания за резултатно онагледяване. За резултатното и правилно онагледяване се отправят следните изисквания:

1)       Използването на нагледните средства в процеса на обучението трябва да се осъществява с ясна цел.

2)       В процеса на обучението не трябва да се прекалява с нагледността, тъй като това намалява  самостоятелността и активността на учениците.

3)       Нагледните средствя не трябва да се излагат на показ предварително, защото това деорганизира възприемането на учениците и ги разсейва.

4)       Нагледният обект трябва да не съдържа нищо излишно, за да не създава излишни асоциации.

5)       Да се имат предвид своеобразните възрастови особености на учениците.

6)       Както подценяването, така и надценяването на нагледността в процеса на обучението трябва да се избягват.

7)       Нагледните средства трябва да отговарят на определени изисквания, свързани със съдържанието, естетическото оформяне, хигиенните качества и психологическата целесъобразност.

8)       Необходима е предварителна подготовка на учениците за възприемане и разбиране на нагледните средства,.

Учителят трябва да знае, че процесът на възприемането на нагледността има няколко фази със специфично значение за познавателната дейност на учениците:

(1) ирадация, характеризираща се с разлято и смътно възприемане на нагледните обекти; (2) концентрация, при която възприемането на нагледните обекти е по-точно, но неразчленено,

III.                             Принцип за съзнателност

Същност. Принципът за съзнателност може да се тълкува в два аспекта:1)съзнателността като разбиране; 2)съзнателността като отношение към учебната работа (именно съзнателното отношение към учебната работа може да ускори и облекчи разбирането на учебния материал. В този смисъл може да се приеме, че съзнателността е качество на личността на ученика. Това качество дава отражение върху интелектуалното развитие на личността.

Според Ш. И. Ганелин “принципът за съзнателност осигурява задълбочено познаване на фактите, определенията, законите, дълбоко осмисляне на изводите и обобщенията с умението правилно да се изразява собствената мисъл в речта, превръщане на знанията в убеждения и умение самостоятелно да се използват в практиката.” М. А. Данилов смята: “Този принцип изисква оптимално благоприятно съотношение между педагогическото ръководство и съзнателния, активния творчески труд на учениците в обучението, който започва с осъзнаване задачата на предстоящата работа и възникването на интерес към нея.”

Други автори подчертават, че съзнателност в процеса на обучението има тогава, когато ученикът разбира всичко, което обучава, владее езика, който учителят използва, свързва новите знания със старите системи от знания, които притежава, владее интелектуалните операции и възприема причинно-следствените връзки и отношения.

Задачи на учителя, свързани с реализирането на съзнателността.

Учителят трябва:

-          да учи учениците да отделят и обобщават съществените признаци на понятията

-          да сравняват явленията по степен на общност и различие

-          да анализират и синтезират изучаваните явления и процеси

-          да използват дидуктивния подход познавателната дейност заедно с индуктивния, за да се преодолее формализмът в обучението

-          да разяснява целите и задачите на науките, чиито основи учениците изучават

-          да разглежда важни проблеми на живота, които не могат да се разрешат без научни знания

-          да разкрива перспективите пред познавателната дейност на учениците

-          да съобщава най-новите постижения на дадена научна област

-          да ги подготвя за активно възприемане на новите знания

-          да предизвиква положителни емоции, които да съпътстват учебната работа, защото влияят твърде силно върху равнището на съзнателността на учениците

-          да формира положителна мотивационна нагласа на съзнанието на учениците

-          да учи учениците на рационални способи за работа над учебния материал, като на учениците се съобщават алгоритмизирани начини за работа с учебния материал и учениците сами се включват в разработването на нови начини за действие

-          да учи учениците на критичен подход към своята учебна дейност

-          да развива тяхното “учебно самосъзнание” и навици за контрол и самоконтрол

Съзнателността предполага активност и затова мнозинството от авторите ги обединяват в един дидактически принцип, но все по-настойчиво се изказва мнението, че активността трябва да се обособи като самостоятелен принцип.

IV.                             Принцип за активност на ученика в обучението

Същност. Под активност се разбира свойството на живите организми да реагират на външни дразнения, за да удовлетворяват жизнените си потребности. Същността на активността на познавателната дейност се състои в отразително-преобразуващото отношвниe на ученика към обекта на познанието – учебния материал. Активността предполага преобразуващо отношение на субекта към обкръжаващите го предмети и явления. Сами по себе си действията на субекта без наличието на това преобразуващо отношение не могат да се приемат за показател на активността. Активността се разглежда също като качество на дейността на ученика, което се проявява в отношението на ученика към съдържанието и процеса на дейността, в стремежа му към ефективно овладяване на знанията и начините на действие за оптимално време.

VI.   Принцип на достъпност

Принципът на достъпност е основан още от Я.А. Коменски под названието принцип за природосъобразност. Според него човек е част от природата и развитието му е подчинено на нейните универсални закони. Коменски смята, че точният ред във всичко в природата може да се пренесе в училище. Грешка на Коменски обаче е, че пренебрегва законите на общественото развитие, влиянието им върху формирането на личността. Други защитници на принципа на природосъобразност като Русо, Песталоци, Дистервег подчертават и значението на човешката природа. Според Дистервег обучението трябва да бъде не само природосъобразно, но и културосъобразно. Русо развива теорията за естественото възпитание и идеализира потребностите и интересите на детето, но подценява ролята на обучението за детското развитие. Днес принципът за достъпност се формулира като самостоятелен дидактически принцип. Само отделни автори го изучават в съчетание с научността, с индивидуалния подход. Същността на принципа на достъпност се изразява в изискването обучението като цяло (неговите цели и задачи, съдържание, методи и форми) да е съобразено с възрастовите особености на учениците, с равнището на тяхната подготовка и развитие. Достъпността на обучението е комплексен проблем, с изследването на който се занимават (специалисти като) хигиенисти, физиолози, психолози, методици и дидактици. Те изследват трудностите в овладяване на знания и умения, които учениците имат; правят анализ на условията на процеса на обучение.

Въпросът за характера, за степента на трудностите, които трябва да преодоляват учениците е особено важен. Достъпността не се свежда до леко, лесно и забавно обучение, което не предизвиква никакви затруднения у учениците, а трудностите трябва да съответстват на техните реални учебни възможности. Много леките, както и много трудните задачи не допринасят за развитието на учениците. Понеже възрастовите особености на учениците и техните познавателни възможности непрекъснато се развиват и усъвършенстват, обучението трябжа да се опира на постигнатото равнище на подготовка и развитие. Фактори и условия за достъпност са:

1)       Държавните документи на съдържанието на образованието – учебни планове, учебни програми, учебници, които определят обема и сложността на учебния материал;

2)       Самият процес на непосредственото изучаване на учебното съдържание от учениците под ръководството на учителя (равнището на подготвеност на учениците).

Дидактическите правила за достъпност , формулирани за първи път от

Я. А. Коменски във “Велика дидактика”, са:

• От лекото към трудното – това изисква при обучението постепенно да се повишава равнището на трудност – онова, което е по-достъпно за учениците, да служи като основа за усвояване на по-трудното за тях;
• От известното към неизвестното- изисква обучението да започва с по-елементарни факти или понятия и постепенно да преминава към изучаване на по-сложен учебен материал;
• От близкото към далечното- изсква постепенно да се разширява кръгозорът на учениците, “близко” за учениците е онова, което те могат да наблюдават непосредствено.

Съвременната психолого-педагогическа наука не разполага с достатъчно точни критерии за определяне достъпността на обучението и това е една от причините за съществуващата информационна и режимна претовареност. С. И. Архангелски приема, че достъпността определя мярата за ефективност на обучението, като отношението между информацията, превръщаща се в знания, към цялото количество учебна информация:

D = Jz/Jn,

Където : D- достъпност, Jz- информация, превръщаща се в знания, Jn- цялото количество информация. Според М. Андреев по-приемлив критерий за достъпност е критерият 90/90, означаващ,че достъпно е онова обучение, при което 90% от учениците усвояват 90% от учебния материал за определено време.

VII.  Принцип за трайно овладяване на знанията, уменията и навиците

Принципът за трайно овладяване на знания, умения и навици може да се отнесе към безспорните дидактически принципи. Коменски изтъква, че “образованието не може да се доведе до основност без повторения и упражнения, колкото може по-чести и правилно наредени”. А Ушински отбелязва, че в училище учениците са “затрупани” с информация, учат много неща, но каква част от тях те научават трайно е въпросът, който трябва да си зададем. Песталоци пише, че не бива нови знания да се получават, докато старите не се запечатат неизгладимо в съзнанието на ученика.

Смисълът на разглеждания принцип се състои в осигуряване на задълбочени и трайни знания, умения и навици, което позволява на учениците да използват усвоеното в по-нататъшната си работа и практика, както и благоприятства за развитието на познавателните способности на учениците, на паметта, мисленето, въображението и другите психически процеси. Обемът и количеството на научната информация непрекъснато се увеличават. Но човек не помни цялата учебна информация през целия си живот, част от знанията, получени в училище се забравят с времето. М. Планк казва, че образованието е онова, което остава, след като всичко изучено се забрави. Трайно усвоените знания служат като основа за придобиване на нови знания.. Основа за трайно овладяване на учебния материал е паметта, при това особено значение има не механичната, логическата памет, усвояването на материала съзнателно, с разбиране. Мисленето играе важна роля за трайното задържане и актуализиране на информацията и чрез него се разкриват съществени връзки и зависимости в учебния материал. Запомнянето и забравянето са процеси, които имат избирателен характер, т.е. зависи доколко информацията е значима за личността, задоволява определени нейни потребности и интереси. Следователно зависи как учителите ще представят учебния материал-изложението трябва да е ясно и достъпно, да активира повече анализатори у учениците, да въздейства емоционално върху тяхната психика. Установено е, че целенасоченото, мотивираното запомняне допринася и за по-добро разбиране на усвояваното. За трайното запомняне на знанията допринася и тяхната системна и ритмична проверка от учителя. Основни методи за затвърдяване на учебния материал са повторението, упражнението и преговорът. Текущото повторение играе голяма роля за свързване на старите знания с новите, а обобщаваното повторение и преговорът допринасят за систематизиране на изученото. Ушински посочва, че повторението трябва да предотвратява забравянето, а не да възобновява забравеното. Правилната организация на повторението винаги вкл и някои нови елементи от материала, като се избягва буквалното, еднотипното повторение. Учителят трябва да формира умения и навици за умствена работа, като съчетава неволевото с волевото запомняне на учебния материал. Учителят трябва да научи учениците да разграничават същественото от подробностите, да преодоляват тяхната склонност към дословно възпроизвеждане на учебното съдържание. Според Баранов принципът за трайност на знанията в обучението трябва да удовлетворява следните условия:1)да се отделя главното в изучавания учебен материал;2)то да се свързва с онова, което ученикът знае по даден въпос;3)знанията да бъдат включени в системата от възгледи и убеждения на ученика;4)да се предоставя на учениците възможност да извършват различни упражнения и практически действия с материала.