Joomla Software solutions Template

Payday loan

Определени райони в България са населени с компактни турски и ромски етнически групи, които са билингвални – двуезични. Много често техните деца постъпват в масовото училище с беден лексикален запас от български език и това поражда редица трудности при езиковото им обучение в немайчин език, какъвто за тях се явява българският език.

Сам по себе си билингвизмът като социално явление в България е недостатъчно изследван. Съществуващите публикации са предимно с  методически характер, няма изследвания от лингвистичен, социолингвистичен и психолингвистичен аспект. В съвременната литература се употребяват едновременно два термина – двуезичие и билингвизъм, за хора, които говорят едновременно 2 езика.

Според изследване на Христо Кючуков /„Лингводидактични проблеми на обучението при ранен билингвизъм”,1997г./ в периода 1991 – 1992 година, с обект – билингвизмът на 5-6 годишните роми и турчета, направеният извод е, че обучението по майчин език значително подобрява усвояването на български език от деца, които не го владеят добре при постъпването си в училище. По време на изследването за комуникативно-речева компетентност е проследено: разбират ли децата, това, което се говори, способността им да назовават имена на предмети, способност за създаване на устен текст, лексикално богатство.

Психологическите закономерности, които обуславят усвояването на втория език и развитието на родния, са обяснени от руският психолог Виготски: „ Детето никога не започва усвояването на родния език с изучаването на азбуката, с четене и писане, със съзнателно и преднамерено усвояване на фразата, със словесно определяне на думата, изучаването на граматиката, а всичко това стои в началото на усвояването на чуждия език. Детето усвоява родния език неосъзнато и непреднамерено, а чуждият – започвайки с осъзнаването на преднамереността.”

Усвояването на втория език започва със съзнателно и преднамерено овладяване на лексика, фонетичен състав, граматически строеж. На тази методика се гради чуждоезиковото обучение, което се осъществява в българските училища. Постановката на изучаване на чуждите езици обаче се различава по принцип от обучението по български език на учениците – деца на български турци и роми, които от 1-ви до 11-клас изучават всички учебни предмети на български език. В някои училища, където децата, постъпвайки в първи клас имат задоволителни умения за общуване на български език, учебната работа може да се базира на методите на родноезиковото обучение, като само при някои уроци се разделят задачите. Но в много населени места, дори сега в началото на 21 век, огромна част от децата билингви, поради отсъствие на подходяща езикова среда, като първокласниците не притежават елементарни умения за българска реч.

Методите за усвояване на български език в условията на ранен билингвизъм, трябва да е близък до начина, по който всяко дете по света, в ранно детство усвоява майчиният език.

В настоящата разработка, която може да се характеризира и като доклад въз основа на преки наблюдения по четене и писане в 1 – 3 клас в 1 ОУ”Св. Св. Кирил и Методий”, град Благоевград, ще се опитам да представя основните пречки за усвояване на български език от ромчетата, както и индивидуалният подход за четене и писане на български език. Освен пречките, тук е необходимо да се подчертае и факта, че българската образователна система не е пригодена към социалното явление билингвизъм, когато говорим за изучаване на български език от турчета и ромчета.

В 1 ОУ”Св. Св. Кирил и Методий” в  Благоевград към днешна дата се обучават /март 2008г/ малко над 200 деца, 90% от които са с ромски произход. И тук важи принципа, че след като се освободи от особеностите на своя индивидуален детски език, говорът на ученика става много по-правилен. Освобождаването от особеностите на майчиният език обаче става много трудно, често пъти дори е невъзможно при ромите. Още повече, че за това допринася и ранното отпадане от училище на децата от ромски произход. Единици са тези, които успяват да завършат основно образование/ 8 клас/.

Част от пречките за усвояване на български език от ромските деца са: липса на мотивация у детето, както и в родителите, окъдето произтича и неангажираността към училищния живот, недисциплинираност, обучение по методи, характерни за обичайното обучение по български език, вместо съобразяване с особеностите на етноса и нивото на знания, с които постъпват ромчетата в първи клас, отсъствие от учебния процес дни наред на учениците, спецификата на ромския език. Роля играе и факта, че близо 90% от ромчета не са посещавали детска градина и предучилищни занимания преди постъпването си в първи клас.

Ромските общности и образователните нагласи на ромските деца – те се различават от българските.
Обичайно представата за образователната нагласа на ромските ученици е унифицирана – отнася се за всички цигани. Това е твърде наивно: големите ромски общности се различават не само по диалектите, които говорят, но и по ред елементи на своята социална организация и култура. Някои от тях (напр. йерлиите) са уседнали от столетия, докато други (калдарашите) са били чергари до средата на 50-те години и т.н. Това има пряко отношение към образователните нагласи: в единия случай образованието като ценност е пуснало по-дълбоки корени. При някои ромски общности все още е запазена традицията да се “купуват” и “продават” булки (някои бакърджии и бургуджии) и това също има пряко отношение към спирането на момичетата от училище и т.н. За учителя е важно не просто да познава традициите и обичаите на различните ромски групи, но също така да ги свързва с тяхното отношение към образованието и да ги използва в своята работа с ромските ученици и техните родители.
По думите на Христо Салмов, преподавател по български език и литература в І ОУ „Св. св. Кирил и Методий” в Благоевград, учениците са неконтролируеми и недисциплинирани. “Те нямат желание да посещават училище”. Направени са редица опити да се привлекат чрез въвеждане на часове по ромски фолклор, но начинанието се оказало неуспешно. „Причината за поведението на ромските деца по отношение на образованието е липсата на добър модел за подражание – те се държат по начина, по които се държат заобикалящите ги хора”, по думите на Христо Салмов. А заобикалящите ги хора са техните родители и роднини.

В 1 ОУ, където преобладават от няколко години предимно ромчета,  азбуката се изучава индивидуално в продължение на 3 години – от 1 до 3 клас. Един от факторите за толкова продължително усвояване на азбуката е, че определен процент от децата не знаят дори разговорно български език и разбират съвсем мъгляво обясненията на учителя в клас. Обичайно в часовете в първи клас влизат не повече от 5 ученика, като се срещат и деца, които би трябвало да са в 8 клас, но тепърва започват първи. Според педагога Дора Станева, която води випуските в началното образование в училището, до 3-4 клас азбуката се изучава постоянно, с непрестанни повторения на звуците и придружаващите картинки за онагледяване на буквите. Тя се занимава индивидуално с всяко от ромските деца, като върху този процес на усвояване на българската реч, с последващи четене и писане Станева работи от 5-6 години. Големите трудности при усвояване на български език от ромчетата идват от редица езикови обусловености на майчиния език. Например, типичен за ромския език е звук „х”. За развитието на фонетичния слух на учениците, трудност предизвиква [х]. Звукът е фарингиален и се произнася по-леко, по-гърлено, присъства много често в ромските думи.

В ромския език има още:

chsh  чш               chh  чх             kh  кх

ph  пс                    th  мх

Характерното е че вторият звук се изговаря леко и при говор в потока на речта почти не се чува. Ударението в ромския език е динамично и в повечето думи е на последната сричка, което допълнително затруднява овладяването на книжовния български език, четенето и писането. Ромските деца трудно произнасят и звука „л”. При малките ученици, в буквения период, трудност представлява преплитането на майчиния език и българския. Когато започнат заучаването на срички, думи и четенето на цели изречения, основно бъркат женски и мъжки род, единствено и множествено число. Овладяването на българската азбука е продължителен и труден процес за ромчетата, тъй като бъркат значението на дадената дума на български език с изговора й на ромски език. Пример: в буквара, за пояснение на буквата „А” е показана картинка на агне; първата буква на тази дума е „а”. Ромчетата-ученици трудно възприемат новата буква и съчетание от нови звуци, защото на майчиния им език „агне” се изговаря като „брако”, т.е. те свързват онагледяването /картинката/ със звука „б”, а не със звука „а”. Сред примерите може да се вмъкнат още много думи :

игла – суф, кон – граст, стъкло –джамя, диня - хорбузо

Това затруднение ги съпътства докато заучават азбуката, в процеса на усвояване на сричките и четенето на цели думи и изречения. Индивидуалният подход включва постоянно повтаряне на букви, срички и думи – почти през цялото време на началното им образование. При звуковото възприятие на частите на даден език детето се старае да приравни фонемите на майчиния си език с фонемите на другия език, да отсее при възприемането тези признаци, които се явяват недиференциални в системата на новия роден език. Например, слушайки българска реч, децата-ромчета не разграничават: искрило от скрило, пир от при, мени от мене.

Фактор, който затруднява ромчетата да усвоят правилно българската реч е и вклиненият в ромската реч звук „о”, който задължително поставят, изброявайки. Пример : о, Ани, о, Християн...Тук, според педагозите има заемки от гръцкия език.

По време на индивидуалните занимания на учителите с учениците в 1 ОУ в Благоевград се използва и метода – „колко пъти брадичката удря юмручето” – за запомняне колко срички има думата. Когато учениците подпрат леко юмрук под брадичката, при четене на нова дума, по-лесно запомнят броя на сричките, тъй като се водят от това, колко пъти при изговор на сричките брадичката им се удря в юмрука. Пример : ди-ня – 2 пъти.

Индивидуалната работа с двуезичните деца включва и метода на асоциацията. Често практикувана е асоциативната игра, при която малките ученици казват думи, започващи с последната буква на последно изговорената дума. Пример: агне – елен – ножица – ани – игла....

По време на активен процес на четене в първите класове /1-4 клас/, педагозите в 1 ОУ „Св. Св. Кирил и Методий” в Благоевград използват похват на „застъпване на четенето”. Пример : В 1-ви клас се изучава стихче, посветено на България, което е съставено от четири реда. Неговото прочитане стъпка по стъпка – букви, срички, думи, цели изречения, се засилва в края на първия срок, когато децата са се запознали с всички букви от азбуката. Чрез похвата”застъпване на четенето” най-напред един ученик започва началото, следващият на втората дума, третият на третата и т.н. По този начин може да си чете и изречение по изречение, или чрез произволно спиране на определено място.

Често се случва децата да вземат “назаем” думи и изрази и от двата езика, за да изкажат мнение или желание, дори в едно и също изречение. Това се случва, защото липсва речник на единия език / в случая ромски /, или е просто трудно да се преведе правилно на другия език. Също така ако детето говори предимно единия език у дома, а другия навън- детска градина, училище, единия език се възприема като неофициален и често се употребява за да се изразят случки или желания свързани със средата в която този език се говори.

Онагледяването има особено значение  в работата с деца, тъй като зрителните и слуховите възприятия улесняват не само речниковата работа и  формирането на понятия, но и развитието на устната свързана реч въобще. Педагозите използват различни начини и средства: демонстриране на действия, макети, картини, изображения, звуци.

Играта дава изключително големи възможности за целенасочено развитие на детската реч. Правилно организирана, тя осигурява мотивирана говорна активност на детето, естествено практикуване на усвоените езикови единици, свързване на речта с дейността, употребата на думи и изречения в конкретна ситуация, с конкретни действия. Чрез дидактичните игри децата осмислят съчетаването на думите. Сюжетно-ролевите игри имат особено значение за обогатяване речника на децата. Тези игри дават възможност и за развитие на умението на детето за общуване в различни ситуации, за развитие на инициативното говорене.

Чрез игрите – драматизации се усвояват по-леко и по-трайно не само правоговора на звуковете, правоговорът на думите, словореда на изречението, но и интонацията на фразата. Конструктивните игри  дават възможност целенасочено и последователно да се въвежда в детския речник лексика, означаваща не само предмети, но и техните различни качества.

За усвояване на нови думи са подходящи игри от типа:

Например: - Какво е това? – Това е топка.

-          Какво е това? – Това е стол.

Други с прогресивно повторение.

Например: - Какво е това? – Това е топка.

-  Това е нова топка.

-   Това е голяма, нова топка.

- Това е голяма, червена, нова топка.

За да заговори  на български език  дете, което в семейството си е говорило и говори майчиния си език, необходимо е известно време да слуша и да свързва наименованията със съответните предмети или действия.

Вярно е, че билингвите имат по-ниски знания по български език, по-беден речников запас, но училището определено не успява да ги мотивира да четат в часовете и извън тях, липсват библиотеки или ресурсни стаи в училищата с подходяща литература, както и ресурсни учители - както на майчиния език, така и на български. Разбирането на прочетен текст може да се постигне по един-единствен начин - чрез много четене. /Кючуков, Х., „Четенето с разбиране в условията на билингвизъм”, 2007г., електронно издание/. В езиковото и литературното обучение на учениците билингви е необходимо да се въведат упражнения, фокусирани върху разбирането на прочетения текст. Допълнителната работа и създаването на специално четивно портфолио може да допринесе за повишаване на резултатите. Колекцията от свършена от ученика работа в процеса на една учебна години се нарича портфолио. Създаването на специално четивно портфолио и задаването на задачи, определено ще повишат четивната техника и разбирането от учениците. Оценяването на портфолиото се използва като метод за цялостното оценяване. То позволява на учениците сами да откриват слабостите си и да имат мотивация да работят за отстраняването им. Необходимо е да се помисли и за създаване на специална методика в условия на билингвизъм. Проблемите, които имат учениците билингви при разбиране на непознати текстове са: беден лексикален запас, нисък синононимен и антонимен запас, малък опит в четенето на странична литература. Това са все области, над които е необходимо да се работи, ако наистина искаме езиковото и литературното обучение с учениците билингви да има успех.

По отношение на ромските родители можем да се направи следния извод: колкото по-образовани са те и колкото по-съпричастни са с дейности, близки до образоването (дори това да е четенето на вестници) толкова по-положително е отношението им към образованието и по-силно е желанието децата им да посещават училище. По отношение на ромските родители би било добре ако училището се върне към една от възрожденските си дейности - да носи знание до всеки един, независимо от неговата възраст. В последните години редица фондации разгръщат широка дейност за образоване на роми, отдавна надхвърлили училищната възраст - 20, 30, 40 годишни. По част от програмите им могат да кандидатстват за финансиране и училища. Очевидно е, че за да бъдат привлечени и задържани в училище ромските деца е нужно паралелно да се полагат грижи и за образоването на техните родители, за утвърждаването на образованието като ценност сред цялата ромска общност. Това разбира се изисква средства, с които училищата рядко разполагат. Но има и неща, които могат да се направят с малко средства - със съдействието на местното кметство или община. Биха могли да се организират регулярно представления на учениците пред техните родители (особено ако на тези представления се представя ромски фолклор), да се предостави възможност в кметството или в училището родители да ползват вестници и списания и т.н.