Детска психология с дефектология Печат

Проф. ГЕНЧО Д. ПИРЬОВ

ДЕТСКА ПСИХОЛОГИЯ

С ДЕФЕКТОЛОГИЯ

ВТОРО ПРЕРАБОТЕНО ИЗДАНИЕ

ДЪРЖАВНО ИЗДАТЕЛСТВО „НАУКА И ИЗКУСТВО" София — 1959

Глава първа

ПОЯВА И РАЗВИТИЕ НА ДЕТСКАТА ПСИХОЛОГИЯ

Интересът към проблемите на детското развитие датира още от древно

време. Един от най-изтъкнатите представители на древногръцката мисъл —

Аристотел (384—322 г. пр. н. е.) — обръща поглед към някои въпроси на

развитието на детето и дава първата пе-риодизация на това развитие.1

Теоретикът на римското възпитание М. Ф. Квинтилиян (42—118 г.) също така

спира вниманието си върху някои особености на детето, като специално изтъква

големите му възможности за развитие.

След тъмната епоха на средновековието, когато изобщо проблемите на

психологията на човека не се разработват и се установява възгледът за детето

като миниатюрен възрастен човек, в трудовете на пехагозите-хуманисти се

забелязват първите проблясъци на научния интерес към въпросите на детското

развитие и възпитание. Тези проблясъци се проявяват в трудовете на Виторино

де Фелтре, на ФрансоаРабле,но особено ярки те са в трудовете на Мишел М о н-

тен (1533—1592 г.), на когото принадлежи голямата мисъл, че не можем да

възпитаваме детето, ако не го познаваме всестранно. Тази мисъл и сега може да

се вземе като мото на детската психология и на педагогията.

Най-високата точка в развитието на този интерес към детето през епохата

на Възраждането се намира в трудовете на славянския педагог Ян Амос

Коменски (1592—1670 г.). В неговите трудове „Велика дидактика" и „Майчино

училище" се набелязват такива нови и значителни идеи за детството, за

развитието, за ролята на възпитанието при развитието на детето, че с право

Коменски може да се приеме като предтеча на детската психология.

Срещу песимистичния възглед за човека, преобладаващ през сред-

новековието, Коменски противопоставя оптимистичния възглед за детето като

„неоценено благо", като „безценно съкровище", което има големи възможности

за развитие. Вместо средновековното разбиране за детето като миниатюрен

възрастен, Коменски развива идеите за своеобразния характер на детството,

което има свой дълбок смисъл и

'Аристотел дели детското развитие на три периода: 1) до 7 години;

2) от 7 години до настъпване на половата зрялост и 3) от настъпване на половата зрялост до 21

година.

голямо значение. На възгледите за предопределеността на развитието на човека

от провидението или от родовото благородство Коменски противопоставя

възгледа за силата на възпитанието, значението на личните усилия за издигането

на човека. Коменски се явява ярък защитник на идеята, че човек без възпитание

не може да стане истински човек. Той е един от първите защитници на децата

като бъдещи творци на науката, изкуствата, обществения живот.1 Я. А. Коменски

не само предлага периодизация на детското развитие и се спира на възрастовите

особености в тясна връзка с обучението на децата, но разглежда и въпросите за

типологическите и индивидуалните особености на децата,2

Следващият етап от развитието на интереса към детството като особен

период от живота на човека бележат трудовете на големия френски мислител

Жан Жак Русо (1712—1778 г.). В своята книга „Емил или за възпитанието" Русо

не само доразвива някои от идеите, които се очертават у Коменски, но при

условията на общественото развитие в навечерието на буржоазната френска

революция от 1789 г. очерта нови възгледи за детето и за възпитанието, които

имаха революционно значение за времето си и упражниха огромно влияние през

всички следващи епохи. С възгледите си за детството като особено ценен период

от живота на човека, който трябва да се проучва, да се уважава, да се защищава

от преждевременно прекъсване или скъсяване, Русо е наистина пряк

предшественик на съвременната, наука за детето. Пламенният апел на Русо към

всички родители и възпитатели :

„обичайте децата, уважавайте детството, отнасяйте се към децата съответно

възрастта им" остава мобилизиращо изискване и за наше време.

Макар че възгледите на Русо за детето и за възпитанието са построени на

твърде тясна биологическа основа, макар че в тях понякога се проявяват

противоречия, голямата любов към детството, с която е пропита книгата на

Русо, допринесе извънредно много за повишаване на интереса към научното

проучване на детето в по-ново време.

И наистина първият опит за научно проучване на детското развитие се

явява десет години след смъртта на Русо. Това е трудът на немския лекар Д.

Тидеман, в който се публикуват наблюдения над развитието на детската

психика.3 Този труд обаче остава изолиран, без да даде подтик за нови подобни

наблюдения. Затова по-правилно е да се приеме като начало на научното

проучване на детството не XVIII, а втората половина на XIX в., когато има вече

цяла редица трудове, които полагат основите на по-системното научно

проучване в тази област.

През този период се появява първо книгата на Л ь о б и ш под заглавие

„История на душевното развитие на детето" (1851 г.)4, а на-

1 Я. А. Коменски й, Материнская школа, Учпедгиз, 1947, гл. I, стр. 12—20.

2 Я. А. Коменски, Велика дидактика, Изд. БАН, гл. XII и XXVI].

3 О. 'ПеДетапп, ВеоЬасМипреп ЙЬег сИе Еп1отс1<1ипе <1ег 5ее1епГа1ис;Ье1'1еп Ьм КшДегп,

1787.

4 3. Е [,оЬ15сЬ, Еп(\у1с({1ип@5§е5сМсЬ1е Йег 5ее1е (1ез КтДе^, 1851.

9ро след това и книгата от друг немски лекар Сигизмунд на на „Дете и свят"

(1856 г.)1 и специално проучване от Кусмаул върху душевния живот на

новороденото дете (1859 г.). Но и тези книги имат адстично значение и не

оставят трайни следи в развитието на интереса към проблемите на детската

психология.

Решително влияние върху това развитие оказват трудовете на Чарлс

Дарвин и И. М. Сечено в, които се явяват по това време. През 1859 г. се явява

капиталният труд на Дарвин „За произхода на видовете", който има огромно

влияние върху развитието на много науки, включително и на де! ската

психология. Основната заслуга на Дарвин за появата и развитието на детската

психология се състои в това, че чрез своята еволюционна теория той създаде

научен интерес и основа за разработването и на въпросите за развитието на

психиката на човека. Но Дарвин има и пряка заслуга за създаването на детската

психология с това, че той сам публикува в сп. „Мта" проучване върху

развитието на едно дете.2

Друг забележителен труд от онова време, който упражнява голямо влияние

върху развитието на психологията и по-специално на детската психология, е

книгата на И. М. Сечено в „Рефлекси головного моз-га" (1863 г.). С тази книга

на великия руски физиолог се дават основните линии за материалистическото

разглеждане на психическото развитие, които по-късно бяха подети\ и

доразвити от И. П. Павлов и редица други физиолози и психолози. В нея се

разглеждат и някои въпроси на детското развитие, като например развитието на

възприятията, вниманието, мисленето и др.

Наскоро след появата на труда на Сеченов в Русия се явява капиталният

труд на К. Д. Ушински под заглавие „Човекът като предмет на възпитанието"

(1868—1869 г.). Докато повечето от отбелязаните преди него трудове са били

създадени от лекари и физиолози (с изключение на класиците-педагози), в тази

книга въпросите на детското развитие се разглеждат от педагог, и то вече по-

специално с оглед на задачите на възпитанието. Затова този труд с еднакво

основание може да се вземе като важен етап в развитието и на детската

психология, и на педагогическата психология. От това време датира и работата

на руския психиатър И. А. Сикорски върху умората на децата. Този автор играе

значителна роля в развитието на детската психология в дореволюционна Русия.

Важен етап в развитието на детската психология се бележи и от книгата на

друг физиолог — В. П райе р, публикувана през 1822 г. под заглавие „Душата на

детето"3. Може да се каже, че тази книга представлява първия голям опит да се

изложат по системен начин факти и обобщения за цялостното психическо

развитие на детето през първите три години от живота му. Тя е послужила като

основа и на други подобни изследвания през следващите десетилетия.

1 В § 1 § 1 Б т и п С1, Ктй ипй У»/е11, 1856 (на руски: Дитя и мир, 1886). )2 С Ь. Г)агу;п,

ВюегарМса! 5^е{сЬ о{ ап 1п{ап1, .Мш(1",11, 1887, рр. 285—294. 3 \У. Ргеуег, Ою 8ее1е йез

К1пс1е5, РипИе АиПа^е, Ье1р21§, 1900. (Душа ре-бенка, превод, Спб. 1891.)

От краткия исторически преглед дотук се вижда, че до края на миналия век

са били създадени всички предпоставки за създаването на детската психология

като наука. След преодоляването на остатъците от средновековните възгледи за

човека, при новите обществени условия, създадени от Френската буржоазна

революция от 1789 г. и по-специално паралелно с появата и развитието на

големите движения за народно образование в освободилите се от гнета на фео-

дализма страни се създават предпоставките за научно проучване на детското

развитие. Затова и от страна на физиолози, и от страна на психолози и педагози

се проявява все по-жив интерес към детето. В тази посока, както вече видяхме,

голямо влияние имаха идеите, развити от Коменски и Русо, от Дарвин и

Сеченов. Паралелно с това трябва да се отбележи и голямото влияние, което

оказва развитието на експерименталните методи на изследване през втората

половина на миналия век и по-специално прилагането на експерименталните

методи в психологията.1

И наистина през края на миналия век и през първата четвърт на XX в. се

явяват голям брой трудове, в които се разработват въпросите на детската

психология, като се предлагат и много методи за изследване на детето. В

Германия се появяват големи трудове из областта- на общите и по-частните

въпроси на детското развитие.2

Алфред Бине, който основава в Париж дружество за проучване на детето,

разработва множество методи за изследване и редактира известното списание

„Н аппее рауспоЬ^ие". Друга френски автори, които пишат върху проблемите на

детската психология, са Компейре, Кейра, Пере. Към тях може да се отнесе и

швейцарският психолог и педагог Ед. Клапаред.3

В Америка също така се явяват редица трудове из областта на детската

психология. Един от авторите е Станлей Хол, който може да се смята като

главен представител на онова изопачаване на детската психология, което той

назова „педология". Друг автор е Д. М. Болдуин, който разработва въпросите на

онтогенезиса във връзка с филогенезиса. Тук се явяват и ранни изследвания на

отделни деца, каквото е изследването на М. Шин.4

1 Отначало експерименталният метод е бил приложен при изследване на усещанията (Е. Вебер,

1795—1878 г. и Г. Ф е х н е р, 1801—1887 г.), а по-късно и при изследване на възприятието, паметта

и асоциациите, изразните движения и др.; В. Вунд основава първата психологическа лаборатория

през 1879 г. в Лайпциг, а В. М. Бех-терев — в Русия приблизително по това време.

2 Такива са например трудовете К. О г о о в, Оав 5ее1еп1еЬеп аез Кшаев, II Ач{1а-§е, 1908 ;

01е 5р1е1е аев МепзсЬеп ; К. ипа \У. § т е г п, Р8успо1о§1е (1ег {гипеп Юпа-пеИ ; К. В й Ь 1 е г, В1е

§е)51 !§е Еп1\у{ск1ип§ аев Юпйев ; КоИка, 01е Огипа1а§е аег вееИяспеп Еп1\у1ск1ип§, 1921.

3 А. В I п е 1, Ьез {аеев гпойегпез виг 1ез еп1ап1з (Современнме идеи о детях, Москва, 1911);

О. С о т р а у г е, Ь'еуо1иНоп т1е11ес4ие11е е1 тога1е ае Гепгап!, 1893 (има превод на руски) ;Е.

С1арагеае, Р5ус1ю1о§1е Де Геп{ап1 е1 ре(1а§о^е ехреп-теп^а1е, Оепеуе, 1920 (има превод на

руски).

4 .1. М. В а 1 а XV 1 п, Меп4а1 Оеуе1ортеп1 ш {Ье СМИ апа {пе Касе, 1895 (има превод),

5п1пп, Мо4ез оп И\е Оеуе1ортеп4 о{ а СЬШ (1893—1899); Оеуе1ортеп* о{ Ше 8еп5е, 1907; §. Н а

11, Тпе А(1о1езсепсе.

]В Англия въпросите на детската психология се разработват от Чембърлейн,

Джеймс Сьоли, К. Бърт1 и др.

Към този ранен период на развитието на детската психология в Русия също

така се явяват редица трудове. Освен споменатите трудове на Сикорски той

публикува и специална книга върху „Душата на детето". Освен него в тази

област работят и П. Ф. Лесгафт, А. Ф. Лазурски, Н. Нечаев, Г. И. Росолимо,

Румянцев, К. Н. Корнилов2 и много други.

У нас първи научни трудове върху някои въпроси на детското развитие

даде проф. И. А. Георгов, а по-късно и проф. М. Герасков3. Обаче първи

системни курсове по детска психология в духа на педо-логията даде проф. Д. Т.

Кацаров, който написа и редица монографии.4

Без да си поставяме тук задачата да правим критически анализ на

споменатите дотук автори, можем да отбележим, че въпреки големите заслуги

на тези пионери на детската психология,те не успяха да я изградят като наука.

Това се дължи на обстоятелството, че повечето от тях разработват въпросите на

детската психология от позициите на идеа-листическата философия, психология

и биология. Именно поради тази методологйческа~осн0ва Детската психология

през първите десетилетия на нашето столетие вече се изопачи в т. нар.

педология, която се характеризира с неправилни, метафизически схващания за

детското развитие, за периодизацията на детството и която доведе до погрешни

изводи за практиката. Работниците в областта на педологията предявиха

претенции да обхванат в рамките на тази „наука" не само въпросите на

психологията, но и на физиологията, анатомията, социологията, естетиката и

дори се стремяха да представят педагогията като приложна педология.

Поради това че педологическите възгледи и по-специално теорията за

двата фактора на развитието — наследственост и среда — като предопределящи

развитието на всяко дете, намериха широко разпространение и в Съветския

съюз през първите две десетилетия след Великата октомврийска

социалистическа революция, стана нужда да се излезе със специално

постановление на ЦК на ВКП(б) от 4. VII. 1936 г. „За педологическите

извращения в системата на наркомпросите". Като се отхвърлиха прогрешните

теории на педологията, с това постановление същевременно се даде нова насока

за създаване на маркси-ческата наука за детето.

Големите възможности, които се откриват за развитието на детската

психология върху методологическите основи на марксизма-лени-

1 Джеймс Селли, Очерки по психологии детства (превод), Москва, 1909.

2 И. А. С и к о р с к и й, Душа ребенка, 1901 ; Лесгафт, Воспитание в семье и школе, (има

класификация на типовете на децата); А. Ф. Л а з у р с к и й, Школнме характеристики, Спб., 1908;

К. Н. Корнилов, Психология ребенка.

3 Проф. И. А. Георгов, Принос към граматическия развой на детския говор, 1906; Словният

имот на детския говор, 1909, Соф. университет; Проф. М. Герасков, Естетиката и детето, Пловдив,

1908.

4 Проф. Д. Т. Кацаров, Развитието на детето, София, 1947 (последно изд.).

1ЩЗЦа, се виждат както от основни положения на диалектическия » метод, така и

от отделни положения, разработени на тази основа от други науки, като общата

психология, физиологията и биологията.

Така например една от основните черти на диалектическия метод, която

установява необходимостта да се проучват явленията в тяхното зараждане и

развитие, открива големи възможности за разработването на генетическия

подход в детската психология и за проучване на зараждането и развитието на

психиката в онтогенезиса. По-конкретно за значението на проучването

въпросите на детската психология говори В. И. Ленин, когато в конспекта за

книгата на Ласал за Хераклит определя видно място на науката за умственото

развитие на детето между другите науки, които дават основата на диалектиката

и теорията на познанието.1

Материалистическата постановка на психологията, физиологията и

биологията, както особено ясно пролича през време на сесиите върху въпросите

на мичуринската биология и павловското учение, също така откри почти

неограничени възможности за развитието иа детската психология на здрави

научни основи.

Въпреки всички тези благоприятни условия през първото десетилетие след

споменатото постановление се забелязва известен застой в развитието на

материалистическата детска психология. „Заедно с пе-дологията — се казва в

редакционна статия на сп. „Советская педагогика", напълно' се изхвърли от

училището психологическото проучване на децата и се получи някаква

непонятна „психобоязън"." И наистина през това време не бяха публикувани по-

значителни трудове в тази област, не се издадоха и системни курсове по детска

психология.

Решителен прелом в това отношение стана едва когато при Академията на

педагогическите науки на РСФСР се създаде институт по детска психология с

твърде активен в тази област филиал в Ленинград. В периодичните известия на

този институт се издадоха редица ценни изследвания върху въпросите на

детската психология.2 А. Н. Леонтев, С. Г. Костюк, Н. А. Менчинская и др.

разработиха въпросите за развитието на детето.3 Проблемите на психологията

на възрастите се разработват от редица съветски учени. Така например върху пе-

риода на ранното детство работят Н. И. Касаткин, Д. Б. Злконин, Н. М.

Щелованов4 и др. Особеностите на предучилищната възраст се разработват от

А. В. Запорожец, А. Н. Леонтев, 3. В. Мануйленко, Н. Х. Швачкин6 и др., а

въпросите на училищната възраст — Н. Д. Левитов,

1 В. И. Ленин, Философские тетрадн, Огиз, 1947, стр. 297.

2 На въпросите на детската психология са посветени следните номера от Известия АПН

РСФСР: 1, 7, 8, 13, 14, 17, 18, 19, 25, 53, 61, 64, 81, 86 и др.

8 Н. А. Леонтьев, Умственое развитие ребенка, Москва, 1951. Вж. също дискусионните статии

в сп. „Сов. педагогика", 1956 и 1957.

4 Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина, Воспитание детей раннего возра-ста в детских

учреждениях, Медгиз, 1949; Н. И. Касаткин, Ранние условние реф-лексь! в онтогенезе человека,

1943.

5 А. Н. Леонтьев (ред.), Вопросн психологии ребенка дошкольного возраста, АПН РСФСР,

1949; А. В. З а п о р о ж е ц, Психолощя, Учпедгиз, 1953.

10

М. Н. Волокитина, Л. Н. Божович, И. А. Дрямов1 и много други автори. Върху

въпросите на отклоняващите се от нормата деца също се публикуват както

отделни трудове, така и монографически студии от Л. В. Занков,2 Д. Р. Лурия и

др.

Значителен тласък за развитието на детската психология дадоха

изследванията върху висшата нервна дейност на децата. Подети от Н. И.

Красногорски още в началото на нашия век, тези изследвания бяха продължени

при разнообразна и усъвършенствувана методика от редица съветски и други

автори, като Д. Г. Иванов-Смоленски, Е. И. Бойко, В. К. Фадеева, Л. С.

Боганченко, М. М. Колцова и др.3

Макар че през този период не беше създаден в Съветския съюз пълен и

систематичен курс по детска психология, всички тези автори дадоха огромен

материал, върху който можа да се изгради такъв курс.

Пръв опит да се напише през последните години пълен курс по детска

психология на тази основа представлява вероятно нашият учебник по детска

психология4, който беше публикуван преди голямата пав-ловска сесия (1952 г.).

Втори такъв опит е учебникът на полския автор Тадеуш Новогродцки6, в който

сравнително по-пълно е отразено учението на И. П. Павлов. Трябва също така

да се спомене и учебникът на Вацлав Пшихода, професор от Пражкия

университет, издаден през 1956 г.6     "           "'

Трябва да се отбележи обаче, че почти всички съветски учебници по

психология за педагогическите институти и висшите учебни заведения, които

бяха публикувани през последните години, макар че съдържат главно данни от

общата психология, разработват същевременно и някои от въпросите на

детската и педагогическата психология. Особено богат материал в това

отношение дава „Основи общей психологии" на С Л. Рубинщайн. И в другите

по-нови учебници по психология са включени въпроси от развитието на

отделните психиче-

1 М. Н. Волокитина, Очерки психологии школьников первого класа, 1949;

И. А. А р я м о в, Особенности детского возраста, Учпедгиз, 1953 ; Н. Д. Л е в и т о в, Пси-

хологические особенности младших школьников, АПН, 1955 ; Н. Д. Л е в и т о в, Психоло-гические

особенности подростков, АПН, 1954 ;Б.Г. Ананьев (ред.), Вопросн детской и общей психологии,

АПН, 1954 ;Л. Н. Божович и др., Очерки психологии детей (млад-ший школьянй вочраст), АПН,

1950.

2 Л. В. Занков, Психологии умствено отсталого ребенка, Учпедгиз, 1939;

Л. В. Занков (ред.), Вопросм психологии учащихся вспоуагательнмх школ. Известия АПН РСФСР,

вмп. 57, 1954.

3 Е. И. Бойко (ред.), Материали к ичучению условнорефлекторннх основ пси-хической

деятельности человека, Известия АПН РСФСР, вьш. 53, 1954, Н. И. Красногорски й, О некоторнх

возрастнмх особенностях физиологической деятельности корм головного мсзга у детей, в сб.

Объединенная сессия..., 1949.

4 Г. Д. Пирьов, Детска психология, Изд „Наука и изкуство', 1950.

5 Тай е и а г N о \у о § г о с1 г 1< 1, Р8усп.о1о§!'а гаг\уо)о\уа, \Уаг52а\уа, 1954.

V

6 Рго{. Уас1ау РпЬоиа, Оп1о§епе5е Ийаке р5усп)ку, РгаЬа, 1955. След като настоящият труд

беше готов за печат, получиха се и следните нови книги по детска психология : а. проф. Н. Д. Л е

вито в, Детская и педаго! ическая психология, Учпедгиз, 1958 ; Ь. Ог О. С 1 а ч в в, Ог. Н Н \ е Ь 8 с

Ь, К|[1Йегр5ус1ю1о§)е, Уо1к ип(1 \У!5хеп, 1958 ;

с, РгоТ. Сг. .1. ИппаП, Рзуспо^е сШе4е, 1 сШ, Ргапа, 1958 ; о. Ргот. А 1. К о хе а, Соп{. А. Сп1гсеу,

(гей.) Р5;по1о§1а сорПи1и1, ЕсШига (ИДасИса Е; рейаео^са, 1958.

11

Ой» процеси при условията на възпитанието, а някои имат и кратки Прегледи

върху психологията на възрастите.1

Зиачителен дял за разработването на въпросите на детската психология има

и Научно-изследователският институт по психология в Украинската съветска

социалистическа република, където работят Г. С. Костюк,2 Николенко и др.

Между западните психолози също така има автори, които разработват

въпросите на детската психология на материалистическа основа. Един от най-

изтъкнатите между тях е френският прогресивен учен Анри Валон, който е

публикувал редица големи трудове в тази област3 и който редактира сп.

„ЕпГапсе".

Друг виден съвременен представител на детската психология във Франция и

Швейцария е Жан Пиаже. Макар че неговите трудове не могат да се причислят

към тези, които стоят на последователни материалистически позиции, в тях има

много ценни методически прийоми, богат фактически материал и интересни

обобщения върху детското развитие особено върху развитието на мисленето и

езика.4

Подобен съвременен автор е и американският учен Арнолд Гезел, който е

дал редица изследвания главно върху ранната и предучилищната възраст.6 В

другите западни страни се провеждат голям брой изследвания върху различните

страни на детското развитие, които, макар и да стоят общо взето на

идеалистически позиции, представляват известен интерес. По-специален интерес

представляват опитите да се използува павловската условнорефлекторна

методика при изследване на деца от различни възрасти.6 Макар че тази методика

не се използува на правилни методологически основи, тя дава възможност да се

достигне до обективно проучване на детската психика.

От краткия исторически преглед за появата и развитието на детската

психология се вижда, че се набелязват няколко фази. Първата фаза се бележи от,

трудовете__на предшествениците _на тази наука (Ж. Ж. Русо~и Я. А. Коменски),

които със забележителна_прозорливост поставя1^наразглеждане главните

проблеми__на_детството^ Втората фа-_ за__сехарактеризира~Т--

п^[вата^на1^еди^^       трудове върху дет-ското_развйтйе^^които^ се поставят

основите на детската психология като наука. Третата фаза се характеризира с

онова изопачаване на"

1 С. Л. Рубинщтейн, ОСЙОБЬ! общей психологии, Учпедгиз, 1940, II изд., 1946;

К. Н. Корнилов, А. А. С мирно в, Б. М. Теплов, Психология, Учпедгиз, 1948;

А. А. Смирнов (гл. ред.), А. Н. Л е онть е в, С. Л. Р у б и н щт е й н, Б. М. Теплов, Психология,

Учпедгиз, 19й6.

2 Г. С. Костюк, Психология, Киев, 1955 (на украински език). 8 Н е п г 1 УУаПоп, Ь'еуо!и4юп

р$успо1о§^^ие Де Гепта1г1, Рапв ; Н е п г ! V а 1-1оп, Ьеа оп^те Де 1а репзее сЬег Геп{ап», Рапз.

19М.

4 3. Р{адег, Ье (1еуе1орретеп1 ае 1а по^оп <1и {етрз сЬег ГетГаШ, РаНв, 1946;

•5- Р^а^ег, Ьез поНопз (Зе тоиуетеп^ е1 Йе уЦе-чЕе сЬег 1'епгап1. Раг^, 1946;

З._Р1'а§е1 е1 В. I п Ь е 1 й е г, Ье с)еуе1орретеп{ ае5 диап{1'1е2 сЬег 1'епГапг, Рапз, 1941; }. р I а ц е 1

е1 А 5 г е т 1 п а к а, Ьа депезе йи потЬге сЬег ГеШап!, Раг1з, 1941.

5 А ОевеП, 1пгапсу апс) Нитап Ого\уН], Nе^V УО!!?, 1928.

6 Ь. СагписЬае! (есПюг), Мапиа! о? С1п]с1 Р8усЬо1о§у, Nе^V УогЬ, 1946, 1954, стр. 375—386.

В този колективен труд е дадена библиография на цялата западна литература по детска психология.

12

Детската психология, което се основава на идеалистическите и мета-

физическите схващания в психологията и биологията и което се изра-

аи'в~педологията. последната фаза се определя от развитието на съвременното

естествознанпдтя дьалектико-материади^'''""''^3'''3 м^тппг»д'р-гия. Като започна

от Ч. Дарвин и мина при И. М. Сеченов, развитието на детската психология доби

най-мощен тласък от учението на И. П. Павлов, което й даде възможност да се

основе на обективни методи за изследване и да стане точна наука.

Отделните фази се намират в сложни взаимоотношения — те се преплитат

взаимно и се движат от борбата на противоречиви схващания. Въпреки

значителните колебания в развитието на детската психология, тя вече се е

утвърдила като самостоен клон на науката, който има определен предмет, свои

задачи и методи на изследване. Чрез тях са набрани вече огромни материали и са

направени значителни обобщения.

Глава втора ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ НА ДЕТСКАТА

ПСИХОЛОГИЯ

а. Предметът на детската психология обхваща проблемите на

психическото развитие на детството през всички негови периоди. Щом детето в

широк смисъл на думата, който обхваща детството и юношеството, не е

миниатюрен възрастен човек, щом то се отличава със свои особености, които се

изменят през всички периоди на развитието, то трябва да бъде обект на

специално проучване. Въпреки и покрай някои общи закономерности в

развитието на човека периодите на детството си имат и свои специфични

закономерности, които трябва да се познават от всички, които се занимават с

отглеждането, възпитанието и обучението на децата.

б. Задачите на детската психология са да се проучва психическото

развитие на детето от всички страни, за да се наберат онези знания, които ще

дадат основата за най-правилното и най-резултатното възпитателно въздействие

върху детето. Тъй като развитието е един много сложен процес и при неговото

проучване се откриват много и различни страни, то и задачите на детската

психология са сложни и многостранни. Те могат да се сведат към следните

главни положения:

1. На първо място, детската психология като наука има за задача да проучва

основния въпрос за психическото развитие на човека през периода на детството.

Едно от съществените изисквания на научното, диалектико-материалистическо

отношение към явленията в света е те да се проучват в тяхното развитие. Дет-

ската психология има задачата именно да проучва зараждането и развитието на

психическите процеси и свойства на човека. Тя не се задоволява да разглежда

отделен стадий от развитието, а се стреми да проследи движението на процесите

от тяхната най-елементарна степен до най-висшата и сложна степен на разви

гие. Този генетически подход е

13

И^герей за детската психология. Той е съществен за разрешавай^

нейните задачи. С тази своя задача детската психология се свързва с общата

психология и с педагогическата психология, от които също така се различава,

както ще видим по-късно.

В рамките на тази първа задача се намира един от най-основните въпроси

на детската психология — въпросът за развитието. Това е въпросът за

характера на психическото развитие, за факторите и особеностите на

развитието, за основните му закономерности, за отношението между

индивидуалното и общоисторическо и биологическо развитие, т. е. за

отношението между онтогенезиса и фи-логенезиса. Този основен теоретически

въпрос, който има голямо значение за разрешаване на много въпроси на

практиката, се разглежда и от други области на науката, но тук той има свое

специфично място.

Специфичното гледище на детската психология при разглеждане на

въпросите за развитието се състои в това, че тук се стремим да видим взаимната

зависимост между развитието и придобиването на обобщения опит по пътя на

обучението и възпитанието. Затова в детската психология се стремим да

проучваме закономерностите на детското развитие, да разкриваме движещите

му сили не само за да разберем добре развитието, но и да умеем д а г о ръ-

ководим по-резултатно. За това разглеждаме формиращата се детска личност не

само като обект на научно проучване, но и като субект на възпитанието и

обучението. В тази посока учението на И. П. Павлов и закономерностите,

установени от него, имат огромно значение за разрешаването на тази двойна

задача.

Друг съществен въпрос в рамките на тази задача е въпросът за

периодизацията на детското развитие. Фактът, че детството не е нещо

монолитно, а е наниз от непрекъснато сменящи се промени, които очертават

особеностите на детето през различните стадии на развитието, налага да се

установят известни периоди, като се намери правилен критерий за

периодизацията и се проучат взаимоотношенията между периодите.

2. Втората основна задача на детската психология обхваща многостранните

въпроси на психологическата характеристика на периодите на детството или

кратко казано психологията на възрастите. Тази задача се състои в проучване и

характеризиране особеностите на психическото развитие на детето през всички

периоди на неговото развитие. Основна грешка ( се прави, когато, се говори за

особеностите на детето изобщо. Тя е особено фатална, когато въз основа на

такива общи приказки се правят изводи за обучението и възпитанието. Винаги в

такива случаи трябва да се определя за кой период се отнася въпросът и

периодът трябва добре да се проучва. При това трябва да се имат предвид

няколко важни съображения.

Едното от тези съображения се отнася до единството между психическото

и физическото развитие. Наистина в детската психология имаме за задача да

характеризираме психическото развитие, но по силата на това единство в никой

момент от нашия

14

а&ализ не можем да се откъснем от физическото развитие на детето. Особено

съществено ^е да се види развитието на централната нервна система. Затова

проучванията върху генезиса на нервната система, по-специално върху

развитието на висшата нервна дейност на децата, имат основно значение за

всички възрастови характеристики. От развитието на двете сигнални системи, от

степента и характера на техните взаимоотношения се определя характерът на

цялостното психическо развитие през всеки период.

Друго съществено съображение, което трябва да се има предвид Лри

характеристиката на възрастите, е това, че всяка промяна в психиката настъпва в

резултат на известни промени в условията на живот, в жизнените отношения и

изисквания към детето. Тези промени трябва да се проучват, за да се разбере

пълно и правилно и самото развитие през всеки период на детството.

Тези промени засягат не само близката до детето среда в семейството и

училището, но и промените в обществено-историческите условия на живот.

Затова, ако не отчитаме тези условия на икономическия, обществения и

културния живот, всред които детето расте, не можем да направим правилна

характеристика на психическите му особености. Оттук се вижда, че

характеристиките на децата, макар да имат някои общи особености за децата от

всички страни, същевременно носят и конкретен характер според условията на

всяка страна. При това както промените са много сложни, така и тяхното

въздействие е многостранно и преплетено. Не винаги едни и същи условия на

живот и възпитание' предизвикват едни и същи промени у развиващото се дете.

Тук трябва да се види и активната роля на самото детско същество, която е

различна през различните периоди и при различните индивиди. Разкриването на

тези сложни взаимоотношения между средата и детското развитие е една от

важните задачи на детската психология.

На трето място, при характеризирането на възрастовите особености е

особено -важно да се види не статичната картина, а динамиката на развитието.

През всеки период се наблюдават не само известни доминиращи белези на

характеристиката, но и черти, които замират и други, които едва се зараждат.

Между тях има вътрешнопротиворечи-ви отношения. Такива отношения има и

между различните периоди, между периода, който си отива, и периода, който

настъпва. Правилното разкриване на тези вътрешни противоречия ни доближава

до цялостната картина на детското развитие.

На четвърто място, при характеристиката на възрастовите особености

изпъква и въпросът за индивидуалните особености на децата. Наистина

първостепенната страна от задачата на психологията на възрастите е да се

разкрият именно възрастовите особености, обаче нито за момент не трябва да се

забравя, че с това не се изчерпва задачата и че непременно трябва да се има

предвид неразривната свързаност на възрастовите и индивидуалнит 

особености. Това е важно да се знае при изграждане на науката за детето, за да

се използуват правилно както отделните факти, така и обобщенията. Но то е

особено важно и при използуването на данните на тази наука за нуждите на

15

"! " ^

'•»-е;ч > \

практиката. Ако се забравят индивидуалните особености, яесйо можй да се

дойде до схематизъм и шаблонизация при използуването на закономерностите

на детската психика. А ако се пренебрегнат възрастовите особености, не можем

правилно да преценим особеностите на конкретното дете.

При разрешаване на задачата за характеристиката на възрастите има да се

преодолява и друга трудност — да се преодолее ато-мизирането, прекалено

голямото разлагане на личността на детето. Всяка детска личност, колкото и да

е низко равнището на развитието й, представлява нещо цялостно, единно.

Естествено е, че за нуждите на науката трябва да се анализира това сложно

единство, да се даде описание на неговите съставки, в случая на отделните

психически процеси и свойства, на конкретните дейности и прояви. Но не бива

да се забравя условността на този анализ, не бива да се губи от погледа

цялостната личност.

И накрая трябва да се подчертае необходимостта от педагогическата

насоченост на възрастовите характеристики. Психическите особености на

децата се формират при известни възпитателни въздействия, но те имат

значение именно, за да се осигури по-ре-зултатно и правилно възпитание.

Затова всяка психологическа характеристика трябва да води към педагогически

изводи. Детската психология е не само и не толкова психологическа наука,

колкото педагогическа наука. Този неин характер най-ясно личи при

решаването на тази задача.

3. Третата задача на детската психология, която произтича от особеностите

на нейния предмет и е свързана с втората задача, е да се набират факти и

обобщения за сравнително проучване на психическото развитие. Тази задача не

е така съществена и присъща на детската психология, както са отбелязаните

други две. Все пак те не могат правилно да се разрешат без тази трета задача.

Преди всичко за правилното разрешаване на втората задача—психологическата

характеристика на възрастите — е необходимо да се подхожда винаги

сравнително. Не можем да характеризираме един период с оглед на общата

динамика на развитието, ако не го съпоставим с предхождащия и със

следващия период. Характеризирането на детството като своеобразен период от

развитието на човека се очертава по-ясно, като се съпоставя със състоянието на

възрастния човек.

Известно значение за детската психология имат ,и сравнителните

проучвания между детето на съвременния етап от културно-истори-ческо

развитие и детето от по-ранните епохи, а така също и сравнението между детето

и примитивния човек. По този начин по-добре се разбира влиянието на

обществено-историческите условия за развитието на детето, ролята на

различните форми на възпитанието и др. Д някои прояви на децата от наше

време, като например развитието на говора, на рисунката, на играта и пр., могат

да получат известно осветление, като се съпоставят със съответните прояви на

примитивния човек.

Сравненията между човека и животното, които могат да се използуват много

предпазливо, също така имат известно значение в детската пси-

16

йя. Например сравненията на процесите на учене у животни и по-специално

условнорефлекторната дейност у едните и другите г да допринесат за разкриване

спецификата на психическите про-у човека. Класически пример на подобно

сравнително проучване ^й!^ имаме в труда на Ладигина-Котц „Детето на човека и

детето на шим-Г"4 ',. цанзето"1.

Във връзка със сравнителните проучвания в детската психология се намират и някои

страни от проучванията на отклоненията от нормалното развитие. Строго казано,

проблемите на отклоненията от нормата все повече се отделят в специална научна

област, наречена дефектология, която си има вече свои права на съще-»^ * ствуване,

своя собствена систематика, свой предмет и свои задачи. По-у ^ ради голямото

разнообразие на случаите, които се обхващат от дефек-^-   тологията, тя се подразделя

на няколко клона: олигофренопедаго-гика, сурдопедагогика, логопедия,

тифлопедагогика.2 Все пак обаче неуката, която се занимава с нормалното развитие на

детето, не може да се дезинтересира от отклоненията в това развитие, поради това че

чрез тези отклонения понякога някои страни на нормалното развитие могат да- се

очертаят по-релефно. Трябва да се има предвид обаче, че не 'може да се използуват

механически сравненията между децата с нормално и ненормално развитие, нито да се

оприличават деца със закъсняло развитие на определена по-ранна възраст от

нормалното раз-(     витие.

Сравненията, които ще се направят по линията на третата задача, както и по посока на

четвъртата, ще имат някаква научна стойност само когато се отчитат специфичните

условия на развитието в единия или в другия случай. Ако се пренебрегнат например

специфичните особености на развитието на детето и на животното, на детето и на пър-

вобитния човек, на нормалното и ненормалното дете, непременно ще |,'се стигне до

грешки в изводите и по отношение на едните, и по от-дДОшение на другите. Ако

например олигофренът от най-тежката степен |',на закъснение (идиотството) се

идентифицира с психическото развитие |Аа тригодишното дете, прави се грешка,

понеже се касае за две съв-Кйм различни величини. В единия случай имаме една по-

ниска степен "Я общото развитие като нормален по-ранен етап, а в другия случай маме

болестно състояние на умственото или цялостното психическо ЙЗвитие, което е

качествено различно от първото.

4. На последно място трябва да се отбележи и една друга зада-а, която има по-

специално значение за детската психология — задалата да се разработват методи те за

изследване на девето. Наистина това е необходимо за всяка наука, защото без нали-

чието на методи за изследване не е възможно създаването на която и |да било научна

област. Но при случая с детската психология има едно ^допълнително съображение,

което налага да се постави това като спе-^1Шална задача. В тази област въпросът за

методите на изследване не

1 Л аДь1 г и н а-К от ц, Дитя шимпанзе и дитя человека, Москва, 1935. 3 Вж. 111-та

част от настоящия труд.

17

2 Детска психология с дефектолси ия

се отнася само до изграждането на самата наука, но и до всекидневната нужда да

се правят проучвания върху децата при условията на учебно-възпитателната

работа с тях. Вече отбелязахме максимата, според която възпитанието на децата

не може да се извърши правилно, ако те не бъдат проучвани всестранно.

Отбелязахме също така, че с общите възрастови особености, които главно се

съдържат в литературата по детска психология, не може да се реши цялостно

задачата за проучване на конкретното дете с неговите индивидуални особености.

Това проучване е всекидневна задача на учители, родители и всякакви други

възпитатели.

Те не могат да осъществят обаче това проучване, ако се основават само на

някакъв усет, още по-малко ако разчитат само на своята любов към детето.

Макар че и едното, и другото е крайно необходимо, те не са достатъчни.

Необходимо е да се разработи система от методи, чрез които всеки да може да

пристъпи към разрешаването на своите всекидневни задачи по отношение на

проучването и възпитанието на децата.

Наистина методите, които вече са разработени в общата психология и

павловската физиология, допринасят за създаването на методите и на детската

психология. Обаче и в това отношение трябва да се избягва механическото

пренасяне. Необходимо е да се приспособят и изработят обективни методи за

изследване на детето.

Както ще видим по-късно, методологическите основи на диалек-тическия

метод и методиката на условните рефлекси на павловската школа ще ни

позволят да дадем задоволително разрешение и на тази отговорна задача на

детската психология.

Глава трета

ДЕТСКАТА ПСИХОЛОГИЯ И ДРУГИТЕ НАУКИ

Предметът и задачите на детската психология ще се изяснят по-пълно, ако

се направят някои съпоставки между нея и другите близки научни области. Това

ще даде възможност да се види мястото на нашата дисциплина както мукду

науките, които са допринесли в миналото за нейното изграждане, така и между

^якои по-нови науки, които дават нови научни данни за по-нататъшното й

развитие.

1. Детска психология и обща психология

Детската психология има най-близки връзки с общата психология. Преди

всичко тя се основава на общите понятия, закономерности и основни данни на

общата психология. Не можем да говорим за развитието на възприятието,

паметта, въображението, мисленето, чувствата на детето, ако не разполагаме с

основните знания за същността на тези психически процеси, които разработва

общата психология.

18

Затова историческото развитие на психологията изпреварва общо 'взето

развигието на детската психология.1 Затова и сега без основно изучаване на

общата психология не може да се мине към изучаването на детската

психология. Това важи с особена сила за учебните заведения, в които се

подготвят учители.

Общото звено, което най-здраво свързва двете научни дисциплини, е

интересът към генетическото проучване на психиката. Еволюционната теория,

която се отразява и в психологията, през втората половина на XIX в. създава

голям интерес към генетическите проучвания в областта на тази наука. Именно

в рамките на това ново движение в психологията се създават и нови нейни

клонове — зоопсихологията, в която се проследява развитието на психиката у

животните, историческата психология, която проследява развитието на

психиката в историческото развитие на човека (филогенезиса), и детската

психология, занимаваща се с развитието на психиката в онтогенезиса.

Този повишен иитерес към проблемите за развитието на психиката

обяснява не само създаването на детската психология, но и обстоятелството, че

почти всички видни представители на психологията засягат в една или друга

степен въпросите на детското развитие. Това се вижда от трудовете на

Торндайк, Клапаред, Мойман, Ушински, Кофка, Кьолер, А. Валон, С. Л.

Рубинщайн, А. С. Виготски и др. Някои от тези автори с еднакво основание

могат да се смятат като представители на общата и детската психология (Валон,

Виготски).

Наред със заслугите на рбщата психология за детската психология трябва

да се изтъкнат и обратното влияние и заслуги. След обособяването на детската

психология, след нейното по-значително развитие тя на свой ред дава обилен

материал и обогатява общата психология с нови факти, гледища и обобщения.

Несъмнено е, че задачите на общата психология да прониква в същността на

психическите процеси, да проучва поведението и личността на човека се

улесняват много от онова, което детската психология дава във връзка с

развитието на тези •процеси, зараждането и формирането на личността.

Проучването на началните фази на развитието, когато процесите и техните

взаимоотношения се намират в по-елементарен вид, дава решителни преимуще-

ства, стига да се отчитат специфичните обстоятелства на по простото и по-

сложното развитие.

Тесните връзки и взаимоотношения между общата психология и детската

психология съвсем не показват, че няма разграничение межд} тях. Макар че

има известни допирни точки между тези две науки, те си имат ясно

разграничени предмет и задачи на изследване. Докато общата психология се

занимава с основните и общи научни понятия и закономерности на психиката

въобще, детската психология има за обект

1 Проблемите ЗА „душяа" се разработват оч всички др(-вно1ръцки философи, а терминът

„психология" качо означение на наука га за душевните явления се въвежда през XVI в., когато

Голенки^с пръв публикува труд под това за', лавне. Всички философи на новото време също така се

занимават и с въпросите на психологията, макар че истинското развитие на 1ачи наука качо

самостоятелна дисциплина датира 01 средата н.1 XIX в., ко1ато се ра!вива физиолощята и се

въвежда експериметалният метод в психоло! пята.

19

закономерностите на развитието през периода на детството и юношеството

главно при специфичните условия на възпитанието и обучението. Докато

общата психология набира данните си из всички области на човешката

дейност—трудова, учебна, обществена, творческо-художест-вена, спортна,

военна и др. предимно на възрастните хора, детската психология набира своите

факти из една строго определена област — проявите на децата и юношите.

Затова и изводите на двете науки са насочени в различни посоки и имат

различен обхват.

В отношението между общата и детската психология се отразява основната

тенденция в развитието на науките. Как го всяка друга наука, така и

психологията в по-ранните си стадии на развитие обхваща не само въпросите на

общата психология, но и на други клонове, като детска и педагогическа

психология, трудова и спортна психология и пр. Но както при другите науки,

така и при психологията усъвършенствуването й се изразява между другото в

по-голямо диференциране и специализиране в предмета на изследването. Днес

заедно с общата психология вече съществуват цяла редица други

психологически дисциплини, като детска психология, педагогическа

психология, трудова психология, психология на творчеството и на изкуството,

спортна психология и др. Тази диференциация върви в много случаи и по проб-

леми. Затова в учебните планове на институтите, които имат задача да подготвят

кадри с" психологическа квалификация, се срещат не само тези разграничения,

но и такива заглавия, като психология на възприятието, психология на

личността и др.

В допълнение на тези теоретически съображения за самостойното

съществуване на общата и детската психология, трябва да се отбележат и някои

съображения от практически характер. Това по-специално се налага при

подреждане на учебните планове и програмите на факултетите и институтите за

подготовка и за усъвършенствуване на учителите и изобщо на кадрите по

просветата и културата. Във всички тези случаи освен общата психология, която

се изучава в нашите средни училища, трябва да се изучават курсове от детска

психология или комбинирани курсове с педагогическа психология. Такива

курсове се предвиждат в учебните планове на всички видове учителски инсти-

тути от началото на 1958/59 г. Това разграничение се извършва много

сполучливо и в научно-изследователските институти (вж. структурата на

Академията на педагогическите нау^си на РСФСР и на Педагогическия институт

при БАН у нас).

2. Детска психология и физиология

Връзките на детската психология и физиологията се виждат от

историческото развитие, което очертахме бегло. Характерен е фактът, че

първите работници в областта на детската психология произлизат от средата на

физиолозите (В. Прайер и И. М. Сеченов). Тези връзки се затвърдиха още повече

от най-значителния физиолог на нашето време — И. П. Павлов, чието учение

даде мощен тласък за развитието на детската психология през най-ново време.

20

Независимо от историческите връзки между двете научни дисциплини

днешното им състояние е такова, че не може да се мисли за научното

разработване на проблемите на детската психология без здравата основа на

съвременната физиология. Това стана особено ясно, след като И. П. Павлов

разработи физиологията на висшата нервна дейност и с това разкри

материалната основа на всички психически процеси, след като той разви идеята

за ръководната роля на главния мозък в развитието на висшите животни и

човека.

Без да има нужда да изпреварваме и разглеждаме отделните въпроси по

същество, тук можем да отбележим, че при съвременното състояние на детската

психология не бихме могли да разглеждаме например големия въпрос за

развитието, ако не се облегнем на основните положения и конкретните

изследвания на павловската физиология върху уравновесяването между

организма и средата и ролята на кората в това уравновесяване и развитие, върху

въпроса за онаследяване на условните рефлекси и по-специално върху учението

за трите инстанции в развитието на уравновесяването и пр.

Както ще видим, не можем да разрешим правилно въпросите за методите

на детската психология, ако не се съобразяваме с методологическите положения

на И. П. Павлов и с богато разработената техника на изследване на висшата

нервна дейност на човека, ако не се облегнем на критиката на субективните

методи на изследване и не -се заемем решително с диренето на методи за

обективно изследване.

Психологическата характеристика на възрастите, която заема най-

значителен дял от нашия курс, не може да се извърши, ако не се основава на

постиженията на съвременната физиология. Това важи не само при

очертаването на особеностите на физическото развитие на де I ето, което е

необходима съставка на тази характеристика, но и при разглеждане

особеностите на психическото развитие, което винаги се основава на развитието

на централната нервна система. В това отношение голямо значение има

учението за двете сигнални системи, за тяхното взаимоотношение в различните

степени на развитието. А учението за типовете висша нервна дейност дава

възможност да се разберат индивидуалните особености на децата от всяка

възраст.

Като подчертаваме тесните връзки между детската психология и

физиологията, които са отражение на онези техни връзки между общата

психология и физиологията, които И. П. Павлов изрази с думите „брак"

„сливане между тези науки", не трябва да забравяме, както и сам Павлов

изтъква, че това са все пак различни науки, които имат различни задачи,

различни гледни точки по отношение на общия обект - -развиващото се

човешко същество. Сам Павлов казва: „Психологията като формулировка на

явленията на нашия субективен свят — това е съвършено законно нещо и

нелепо би било да се спори по това. . . Разбира се, психологическият анализ

трябва да се смята недостатъчен, като се имат предвид неговите хилядолетни

безплодни усилия да изучи и анализира висшата нервна система. Но

психологията като изучава отраженията на действителността като субективен

свят, заключаващ се по известен начин в общи формули — това е, разбира се,

необходимо

21

цу^

нещо. Благодарение на психологията аз мога да си представя сложността на

дадено субективно състояние."1

Не само физиологията има значение за психологията, но и психологията, в

случая детската психология, има известно значение за физиологията, за да се

доразвият и конкретизират редица физиологи-чески положения. Така например

по въпросите за двете сигнални системи, за развитието и свързаността на

анализаторите, за типовете висша нервна дейност данните на детската

психология могат да дадат извънредно много за усъвършенствуване на

основните физиологически положение. Затова именно на обединената сесия

вьрху павловското учение (СССР, 1950 г.) на Академията на педагогическите

науки беше възложена отговорна задача—да проучва на базата на обилния

детски материал тези въпроси.

Но за да може да се осъществят правилни взаимоотношения между

физиологията и детската психология, необходимо е работниците в едната

област да познават добре другата, за да могат да я използуват и евентуално да

допринесат с нещо за нея. Това изискване важи особено много именно за

работниците в областта на детската психология.

3. Детска психология и педагогическа психология

Детската психология и педагогическата психология са не само тясно

свързани, но и в голяма степен взаимно преплетени дисциплини. Тази взаимна

преплетеност се отнася както до предмета, така и до методите и съдържанието

им. Но именно по тези посоки се намират и известни разграничения между тях,

които дават основание за относително самостоятелното им разработване.

Общото в предмета на двете дисциплини е това, че те имат предвид

формиращото се дете. Но разликата се състои преди всичко в това, че те имат

различни задачи по отношение на този предмет. Докато най-централната задача,

както видяхме, на детската психология е да проучва психологическите

особености през различните периоди от развитието, като се разкриват

специалните закономерности през всеки период и на тенденциите на развитието

през всички периоди, педагогическата психология има за задача да проучва

психологическите основи на обучението и възпитанието. Наистина тези две

задачи не са откъснати една от друга, понеже развитието на детето се

осъществява при ръководната роля на възпитанието.

На второ място всяка от тези науки си има свои задачи, които не влизат в

задачите на другата. Педагогическата психология не се занимава със

сравнителните проучвания, които са характерни за детската психология, а

детската психология не обхваща някои от задачите на педагогическата

психология, като например психологията на учебния процес. Както правилно

отбелязва К. Н. Корнилов, разграничението между двете дисциплини се намира

в обстоятелството, че докато дет-

1 „Павловские средн", т. II, АН СССР, 1949, С1р. 415—416.

22 

ската психология се интересува от всички дейности на детето, педагогическата

психология се занимава само с онези дейности, които са свързани с обучението

и възпитанието.1

На трето място разграничение между двете дисциплини се намира и в това,

че детската психология се ограничава само с проблемите, които засягат

човешкото същество през периода на детството и юношеството, а

педагогическата психология обхваща и такива проблеми на възпитанието, които

се отнасят до човека през целия му живот, макар че главните интереси и на тази

наука се съсредоточават към човека в периода на най-интензивното му

формиране. Такива проблеми са проб-лемата за труда, за неговото формиращо

значение.

Дори и тогава когато и двете дисциплини си поставят приблизително

еднакви задачи, те се приближават към тяхното разрешение от различно

гледище. Например в двете дисциплини се разглежда въпросът за игрите. Макар

че в детската психология става въпрос именно за детските игри, а в

педагогическата психология се обхваща по-цялостно въпросът, включително и

игрите на възрастните, дори и въпросът за детските игри се разглежда различно.

Педагогическата психология си поставя за задача да разглежда същността на

игрите, тя разкрива психологическите основи на тяхното педагогическо

значение и педагогическо ръководство, а детската психология разглежда главно

еволюцията на игрите през различните възрасти и своеобразното отношение

между игрите и другите дейности през периода на детството.

Разликата между детската и педагогическата психология се сумира в

учебника по педагогия под редакцията на проф. И. А. Каиров по следния начин:

„Детската психология изучава закономерностите на психическото развитие на

човека в периода на детството; педагогическата психология изучава как трябва

при възпитателната работа педагогът да се опира на знанието на психическите

особености на децата и да осъществява задачата за резултатното възпитание на

психическите функции и свойства у възпитаниците си."2 В това определение се

вижда единството и същевременно разграничението между двете дисциплини.

4. Детска психология и педагогия. Значение на

детската психология

Отношението между тези две научни дисциплини е преминало през

няколко фази. Ние видяхме, че интересъг към проблемите на детската

психология се заражда у големите педагози-класици, като Ян А. Ко-менски и Ж.

Ж. Русо. Детската психология се появява в служба на педагогията. Но при

развитието на педологията се 1юяви тенденцията педагогията да се подчини под

системата на педологията, да се сведе до подчиненото положение на приложна

педология или „педотехника". С развитието на научната детска психология тази

неоснователна пре-

1 К. Н. Корнилов, Психолош^, педагогика и педагогическая психология, „Сов. педагогика", кн

7, 1945.

г И. А. Каиров (ред.), Педагогика, Учиедгиз, 1948, стр. 31.

23

тейция отстъпва мястото си на едно правилно разбиране за взаимоотношението

между тези две дисциплини.

Детската психология се разглежда или като основна помощна наука на

педагогията, или като една от педагогическите науки. В първия случай детската

психология се разглежда като съставка на психологическите науки. Без да

отричаме неразривните връзки между детската и общата психология, ние

смятаме, че е по-правилно тя да се включи в системата на педагогическите

науки.

Включването на детската психология в системата на педагогическите

науки допринася да се усгановят онези тесни връзки ме/кду тях, които имат

благотворно влияние както върху педагогията, така и върху детската

психология. Дегската психология в такъв случай добива по-здрава основа за

развитие и по-резултатна целенасоченост. И наистина проблемите на детската

психология не могат да се разглеждат без връзка с възпитателната практика в

широк смисъл на думата, включваща училищната и извънучилищната

педагогическа практика. Откъсната от 1ази практика, детската психология може

да стане една самозадоволяваща се научна дисциплина, която губи съществена

част от своя смисъл. Обратно, капо се стреми да проучва детето в процеса на

обучението и възпитанието, детската психология може по-доб-ре да разбере

закономерностите на развитието и своеобразието в периодите на детството.

От друга страна, детската психология има съществено значение за

педагогическага теория и практика. Всеки опит да се изгради общата

педагогика, дидактиката, методиката на обучение, без да се имат предвид

данните на детската психология за възрастовите и индивидуалните особености

на децата, води към онези груби грешки и неправилни теоретически положения,

които някои съветски автори сполучливо нарекоха „бездетна педагогика".

Педагогия, в която липсва детето, която не се опира на знанията за детското

развитие, има опасност да стане догматична. А практика, която се опира на тази

„бездетна педагогия", непременно отваря широко вратите за формализма,

схоластиката, шаблона при обучението и възпитанието. Една от основните

причини на онази претовареност на учащите се, която се признава у нас като се-

риозна слабост на нашето училище, несъмнено се дължи в най-голяма степен на

същата причина.

Абсолютно необходимо е да се познава добре обектът, с който се работи

при обучението и възпитанието. Във всички области на практическата дейност

се смята за необходимо да се познават качествата на материала, с който се

работи. Текстилният работник, градинарят, зоотехникът и др. не могат да

разчитат на успех в работата, ако не познават съответно качеството на влакната,

особеностите на растенията и животните, с които работят. Това е стократно

повече важно при работата с децата, защото задачата за възпитанието на

подрастващото поколение е много пр-отговорна, по-сложна и по-деликатна.

Същевременно изучаването на децата е също така много сложна задача, която

не може да се разреши само с обикновеното наблюдение от отделния учител.

Тук идва на помощ науката за детето — дегската психология.

24

При това не се касае само за придобиване на общи знания за развитието на

детето, а и за конкретни данни за това, как детето възприема, какви са

качествата на вниманието му, какви са процесите на мисленето му, каква е

роляга на емоциите, какви са особеностите на волята и др. На тези и други

подобни въпроси трябва да се даде отговор не само изобщо, както това се прави

при възрастовите характеристики, но и да се изяснят индивидуалниге

особености на всяко конкретно дете, с което имаме работа.

За да ръководим развитието на де гето, трябва всеки момент да знаем

степента и тенденциите н^ развитието н,> дадено дете, влиянията и

отраженията, които имат различните фактори върху него. Всичко това се вижда

в светлината на общите закономерности на развитието, които детската

психология установява.

Но като изтъкваме голямо го значение на детската психология за

педагогията, не трябва да забравяме, че тя не е единствената основа на

педагогическата теория и практика. Както детето е важен, но не единствен

фактор, който определя целите, съдържанието, методите на обучението и

възпитанието, така и детската психология не е единствена и достатъчна основа

на педагогията. Една от грешките на т. нар. „педоцентризъм" в педагогията се

корени именно в това преувеличаване ролята на детето и на детската

психология.

Въз основа на данните на детската психология се решават редица въпроси

на учебния процес, учебните програми, методите на обучение. Обаче при

решаването на тези въпроси цялостно имат важно значение и редица други

науки, като логиката, етиката, естетиката, обществените науки.

Но като поставяме значението на детската психология в съотношение с

други научни дисциплини и обществени изисквания, с това не бива да се

оправдава онази „психобоязън" (по израза на редакционната статия на сп. „Сов.

педагогика", кн. 8, 1956), която беше навлязла в педагогията и доведе до

подценяване на задачите за проучване на детето.

Детската психология има значение не само за разрешаването на

практическите педагогически въпроси, но и предимно за' теоретическите

проблеми на педагогическия науки. Така например основният теоретически

въпрос за ръководната роля на възпиганието в развитието на детето не може да

се реши правилно без данните на детската психология. Важните въпроси за

принципите на обучението също така могат да се решат цялостно и правилно

само ако се вземат предвид между другото и данните за възрастовите и

индивидуалните особености на децата. Проблемите на нравсгвеното, трудовото,

умствено го, естетическото възпитание също така не могат да намерят правилно

разрешение без детската психология.

В заключение на казаното за развитието, предмета и задачите на детската

психология и отношението й към другите науки можем да подчертаем това, че

детската психология отговаря на едно от основ-

25

ййте изисквания за всяка наука — наличност на особен предмет и специфични

задачи. Тесните връзки и в някои случаи дори преплитането на задачите на тази

наука с другите сродни науки не само че не е неблагоприятно обстоятелство, но

дава възможност за тясно сътрудничество между тях, за обогатяването на всяка

една с допълнителни факти, основни положения или гледища.

Все пак трябва да се каже, че детската психология е сравнително най-

младата между оях и следователно в най-голяма сгепен се нуждае от тяхната

помощ. След критичния период, който тя преживя и продължава да преживява в

капиталистическите страни на основага на педологическите възгледи, сега,

поставена на правилни методологически основи, използувайки развиващите се

методи на обективно изследване, детската психология има богати възможности

за бързо развитие. И наистина, както вече видяхме и както ще видим и по-

нататък, през последните години са извършени огромен брой изследвания върху

различни страни от детското развитие, които обогатяват науката с нови данни и

дават възможност за нови обобщения и приложения на тези данни. При тези

изследвания са необходими научно издържани методи, които постоянно се

усъвършенствуват и доразвиват. Предстои да разгледаме въпроса за методите на

детската психология.

Глава четвърта

МЕТОДИ И ИЗТОЧНИЦИ НА ДЕТСКАТА ПСИХОЛОГИЯ 1.

Методологически основи

За разрешаване на въпроса за подбора на методите на една наука, както и

за правилното поставяне и разрешаване на всички нейни въпроси, е необходима

здрава обща методологическа основа. Такава основа на детската психология,

както и на другите науки, представлява диалектико-материалистическата

философия и по-специално учението за диалектическия метод. Наред с това

детската психология, както и психологията и физиологията, използува и

методологическите положения на И. П. Павлов, които представляват

естественонаучна разработка на някои диалектико-материалистическй

положения.

Без да имаме задача да разглеждаме въпросите за особеностите на

диалектическия метод, ще се постараем да видим какво значение имат неговите

основни черти за детската психология.

Като се основаваме на първата черта на диалектическия метод, според

която предметите и явленията трябва да се разглеждат в тяхната взаимна

свързаност и взаимна зависимост, виждаме, че както при разрешаване на

въпросите за методите на изследване, така и при анализа на фактите, не трябва

да забравяме взаимната свързаност на психическите процеси и свойства на

детето. Това е необходимо да се има предвид винаги, тъй като много често ние

се стремим да изследваме отделните психически процеси, да описваме и

обясняваме развитието

26

им през различни етапи. Това е неизбежно и необходимо за научния анализ, но винаги

трябва да знаем, че всички психически процеси са взаимно свързани и зависими. Тази

взаимна свързаност се отнася и до физическото, и до психическото развитие на детето,

които трябва да се разглеждат в единство.

Освен това тази черта на диалектическия метод осветлява и друга страна на

зависимостите, а именно зависимостта на развитието на де!ето от обществените условия

на живот. Затова особеностите на детската личност през всеки сгадий о г развитието

трябва да се разглеждат през призмата на тези сложни зависимости между формиращия

се човек и културно-ис-юрическите, икономическите и обществените условия. По тази

линия са важни също така и сложните отношения на взаимна зависимост между

основните фактори на детското развитие : наследствените предразположения, средата и

възпитанието. Особено важно е да се държи сметка и за единството между дейносги-те и

психиката, като се има предвид, че именно в дейностите се изгражда човекът и чрез тях

се проявява. Това единство има основно значение както за методите на изследване, така

и при разрешаване на въпросите за развитието на детето.

Втората черта на диалектиката, която изразява необходимостта явленията да се

изучават не в състояние на покой, а в движение, в постоянно развитие, засяга както

основните задачи, така и същността на предмета на детската психология. Като

разглеждахме предмета и задачите на детската психология, видяхме, че въпросите за

развитието • на детето, за появата и усъвършенствуването на неговите физически

особености и психически процеси, за периодите на развитието представляват най-

съществената част на тази наука. Няма нищо по-ха-рактерно за детството като период от

живота на човека от това, че то се намира в непрекъснато развитие. Затова като

проучваме психиката на детето от нейното зараждане до високите й степени на развитие,

ние се добираме до най-пълноценни знания. Само в такъв случай достигаме до

достоверни знания за същността на явленията, които ни занимават, разбираме законите

на тяхното непрекъснато развитие.

В светлината на диалектико-материалистическото положение за единството и

противоположността (противоречието) между движението и покоя ние имаме

възможност да разберем добре както отделните моменти на развитието през всеки

период, така и цялостния процес на развитието. Това ни дава възможност да разкрием

своеобразието на всяка възраст и взаимната зависимост между възрастите.

Тази черта на диалектико-материалисчическия метод е особено важна при подбора

на ме юдите за изследване на детето. Можем да кажем, че колкото един методически

прийом дава по-добри възможности за проследяване развитието на отделните

психически процеси и свойства и на цялосгната личност, толкова той е по-пригоден за

нуждите на детска! а психология. Затова говорим за генетически подход при прилагането

на всички методи на изследване. Този подход е неизбежен при всички проучвания в

областта на детската психология.

27

Методологическите указания, коитй ни дава третата черта на диалектиката,

насочват вниманието ни към характера на развитието, което не е просто натрупване на

нови количества, а се състои в преминаване от незначителни и невидими количествени

изменения към качествени изменения. Това положение има основно значение за подбора

на методите на проучване, както и за правилното разрешаване на въпросите за

развитието на детето. Ние можем да се интересуваме от количествените изменения в

развитието на детето, да ги измерваме, доколкото това е възможно. Обаче това не е

достатъчно. По-важното е да открием качествените промени, които настъпват в резултат

на количествените натрупвания. Изводът по отношение на методите на изследване е, че

статистическите и други средства за количествена разработка не са без значение в

детската психология, но те имат подчинено положение по отношение на качествения

анализ. Известно е например, колко много И. П. Павлов държи на цифровите величини

при своите изследвания, изразени в протоколите, но също така е известно колко повече

той настоява да се извършват наблюдения през време на опита, да се правят анализи на

фактите.

По отношение на самата проблема за развитието изводите от третата черта на

диалектическия метод са още по-значителни. Тя изисква да се види правилно

съотношението между низшите и по-висши стадии на развитието. Неправилно е

становището на еволюционистическо-то генетическо схващане, според което по-висшите

фази от развитието са само количествено различни от по-низшите фази. Според диалек-

тическото генетическо схващане, разликите между по-низшите и по-висши фази в

развитието са не само и не толкова количествени, колкото качествени. Това последно

схващане дава възможност да се използув