Проверката и оценката на знанието в учебния процес Печат

Проверката и оценката на знанието в учебния процес

Педагогическата стандартизация е унификация и строга регламентация на процедурите на измерването и оценяването на педагогическия процес, как­то и неговите резултати чрез привеждане към единни нормативи. Стандартиза­цията се извършва по два начина. Първият е унификацията и регламентацията на инструкциите за провеждане на измерването и оценяването, уеднаквяване на бланките и формите за регистрация на резултатите, уеднаквяване на услови­ята за провеждане на измерването и оценяването, еднаква характеристика на контингента на измерваните и оценявани лица. Вторият начин е преобразуване на нормалните скали на оценките в нови скали, което се основава не на ко­личествени емпирични значения на измерваните и оценявани показатели, а на базата на тяхното относително място в разпределението на резултатите на из­мерваните и оценявани лица от извадката. Най-разпространеното преобразува­не на първични оценки е центриране и нормиране посредством средноквадра-тично отклонение.

Стандартите на резултатите от процеса на обучение са общоприети ти­пични образци на стойности и равнища на постижения. Тези типични образци са получени въз основата на линейни и нелинейни преобразувания на първични показатели от репрезентативна извадка, които са разпределени по нормалната и близо до нормалната крива. Стандартите на резултатите от процеса на обучение се описват като наблюдаеми, измеряеми и приложими и тяхната формулировка започва с определен глагол от таксономично равнище.

Стандартизираното оценяване е подход към оценката и интерпретацията на резултатите от училищния процес на обучение, при който първичните оценки от нормалната или изкуствено нормализираната скала се преобразуват по по­соченото центриране или нормиране посредством средноквадратично отклоне­ние. И двете процедури са линейно преобразуване. Центрирането е линейна тран­сформация на величините на признака, при която средната величина на разпре­делението става равна на нула

Стандартизираното оценяване може да даде баш за сравними резултати в цялата страна. Стандартизираното оценяване показни силните и слабите страни на ученика като база за диагноза и нивото на всеки ученик в сравнение с нивото на учениците от цялата страна. Стандартизираното оценяване не е полезно за изводи относно ефективността на обучението. То не може да се използва при различни учебни програми, защото съдържанието в тях също е различно.

Критерият е еталон, модел на сравнението за изменението на нещо.Критериалното оценяване е подход към оценката и интерпретацията на резултатите, при който отсъства интерес към сравнението с нормативната из­вадка. Полученият резултат се оценява на вложените в измерването съдържа­телни критерии, които обикновено могат да бъдат над нормите и стандартите, стига те да са минимално приемливи. Обсегът на критериалното оценяване е сравнително стеснен и се отнася или за основни познания, или за диагностици-ране. При това оценяване решените задачи не носят информация за равнището на трудност или тяхната разграничителна сила. При критерийното оценяване не е важно колко бързо или колко бавно се решава една задача. Важното е тя да бъде решена- т.е. нещо или се може, или не. Ако целта е да се решат две задачи от даден тип, макар нормата да е четири, то критерият е удовлетворен, съобраз­но с нормата.

Събирателното оценяване се извършва след няколко теми, края на раздел, срок или учебна година. Някъде се нарича резултативно. Събирателното оце­няване е крайно, ако се извършва в края на срока или на учебната година.

Формативното (текущо) оценяване е фокусирано върху отделни елемен­ти, върху фази на някакъв процес, за да се види има ли напредък ученикът, как се справя и какво трябва да се върши по-нататък. Някои автори наричат форма­тивното оценяване процесуално.

Практическата педагогическа диагностика е реалният процес на нами­ране, констатиране и фиксиране на предварителни, текущи и крайни състояния на обекта и предмета за диагностицирате, тяхното измерване и оценяване и на тази база поставяне на диагноза и прогноза.

Педагогическата диагноза е един от крайните резултати на педагогически­те измервания, в който се правят изводи и заключения за състоянието на диагностицирания обект или предмет въз основа на оценката и преценката. Педаго­гическата диагноза има три равнища:

1.емпирично, в което се прави констатация;

2.етиологическо, в което се отчитат не само симптомите, но и причините за тях;

3.типологическо, в което се определят мястото и значението на получените  данни за участниците в педагогическия процес.

Диагностичното оценяване е съчетание на първите два вида оценяване, Като в началото на годината то е събирателно, а през текущия период е форма

Необходимо е да се знае, че инструментите в диагностичното и формативното оценяване са критериално ориентирани, а в събирателното oценяване са нормативно ориентирани.

Ипсативното оценяване е алтернативна форма на нормативното оценява­не, в която се влагат личностни смиели и мотивация.

Свободното оценяване е неясно и интуитивно, често се дължи на погреш­ни обобщения, свързани със субективизъм и практицизъм.

Профилираното оценяване се отнася до отделни елементи или групи еле­менти - задачи, качества, знания, умения и пр. То е аналитично оценяване, ре­зултатите от което се привеждат към съизмерими единици и с помощта на спе­циални прийоми се отразяват в обща графика.

Оценката от научнообоснованото педагогическо измерване е количест­вен и качествен резултат от процесите на преценяване и оценяване с научноо­боснована методика, който може да бъде верифициран. На тази база оценките са количествени и качествени.

Количествените оценки могат да бъдат в числен или буквен израз. Числе­ният израз на количествените оценки е поредица от числа, точки или проценти. Буквеният израз е обикновено А, В, С, Ь, Р. В САЩ оценка А (отличен) се поставя при набрани 93-100 точки. Оценка В (добър) изисква 85 - 92 точки. Оценка С (удовлетворителен) е за 75 - 84 точки. Оценка О е лоша и се формира при 65 - 74 точки. Оценка Р събира от 1 до 64 точки, но не се зачита. Обикно­вено у нас количествената оценка се нарича бележка.

Качествените оценки са във вербален изказ от рода на „отличен", „над сред­ното", „среден", „под средното", „слаб" или пък „взел" - „невзел".

Критика на системите за оценяване. Основните критични бележки са ори­ентирани към:

1.  Никога една точкова система или петобална система, каквато е у нас - 2, 3,4, 5, 6, не може да даде детайлна диференциация. Оценките по нея не дават ясна представа за постиженията и напредъка на ученика. Те са едностранчиви и не показват дали зад тях стои механично запаметяване, неистови усилия, еле­гантно безделничене на умното дете, очарованието на личността и нейните ро­дители, привичката да се решават тестове, упоритият тренинг, щастливият шанс ит.н.

2.  Оценките, поставени от учителя, често са повлияни от ефекти на субекти­визъм като: пол, старание на учениците, дейности извън училище, подредeност, добро поведение, отношение и присъствие, статус на родителите и пр.

3.  Системите за оценяване не обръщат внимание на индивидуалността на учениците.

4.  Няма пряка връзка между училищните оценки и по-нататъшния проспе­ритет в живота.

5.  Истинският свят на възрастните е по-различен от този в училище.

6.  Еднаквите оценки на ученици в училището в малкия град е възможно да не си равностойни на тези в големия град и обратно.

7. Мотивацията, идваща от оценките, е една илюзия. Вместо да се мотивира ученето, изведнъж идва концентриране върху добрата оценка и в името на по­лучаването й са измамите, наизустяването, избирането на „лесни училища".

Белезите на оценката са:

1.  да обхваща определена област;

2.  да изпълнява определени функции: контролна, решетрираща,  селективна, диагностична, прогностична и др.;

1.   да има смисъл;

2. да се извършва от компетентни лица.                                              Оценките имат следните разновидности:

1.комплексна оценка на цялостни модели и структури;

2. частична оценка на отделни елементи на измервания и оценяван фено­мен, процес, резултат;

3.профилна оценка, която представя количествени резултати на отделни еле­менти от функционирането на процеса на обучение - съдържанието на обучение и субектите, които участват в него;

4.скалирана оценка, при която резултатът от изследването намира мястото си в специална скала. Индивидуалните резултати се сравняват с данни от съ­поставима нормативна група. Една от формите за съотнасяне на индвидуални резултати с групови данни за норма е ползването на процентили.

5.стандартизирана оценка, която се обективизира чрез различни оценъчни скали;

6.първична оценка, която се получава на началния етап от обработка на ре­зултатите от измерването и оценяването. Служи за основание на нормите и стан­дартите.

7.процентилна оценка е тази, която показва положението на резултатите на индивида спрямо нормативната извадка, без да се вижда стойността на раз­личието между резултатите.

Основно качество на оценките е тяхната обективност. Да се твърди, че качество на оценките са надеждност и валидност, е неправилно, тъй като тези критерии се отнасят до инструментите на оценяване.

Техники за поставяне на оценките са отделни процедури или действия, които извеждат крайния резултат от процеса на оценяване. Те могат да същес­твуват отделно или да са интегрирани в методите на оценяване.

Поставянето на оценките трябва да отговаря на следното:

1.  Оценките да бележат достигането на определени, заслужаващи това ре­зултати.

2.  Оценките да са разбираеми за учениците и родителите.

3.  Оценките да са обективни.

4.  Оценките да не са пристрастни и да не се подменят от други съображе­ния.

5.  Оценките да се базират на повече данни.

6.  Учениците да са информирани предварително за начина на оценяване и неговите критерии.

7.  Методите за изчисляване на оценката да са обективни и статистически валидни.

8.  Оценките за постижения да не се смесват с тези за личностно развитие.

9.  Оценките да се базират на позитивни данни.

10.     Да не се превръщат в самоцел.

11.     Да маркират личностното и социалното развитие на учениците.

12.     Да посочват силните и слабите страни на ученика.

13.     Да информират за напредък, изоставане или статичност;

14.     Да са база за влизане в определени програми и училища;

15.     Да показват целите на училището и на учебните програми.