Ситуация като форма за организация Печат

2.2.1.Ситуацията като форма за организация

Демократизирането и хуманизирането на обществото у нас предизвиква и съответни промени в педагогическия процес в детската градина.

На преден план възниква необходимостта от субект-субектно разгръщане на възпитателно-образователния процес. Проблемът е не толкова да се усъвършенстват поотделно даването на знания и тяхното усвояване а в усъвършенстването на педагогическото взаимодействие между учител и дете /8/.

Всъщност тези новости са съвременни технологични решения на известни дидактико-възпитателни закономерности.

Педагогическото взаимодействие се осъществява в три аспекта: чрез съдържанието, чрез начините, по които то се реализира и чрез позициите на субектите при взаимодействието.

Педагогическото взааимодействие се осъществява винаги в и чрез дадена ситуация.

Личностно-хуманният подход разглежда ситуацията като основна форма на педагогическото взаимодействие между учител и деца. Тази постановка е дълбоко личностна, защото според психологията ситуацията е жизненото пространство на човек /Курт Левин/. Определената ситуация е фрагмент от реалния свят, в който човек живее. Това е конкретната обстановка, в която протича жизнената дейност на субекта. Тя е събитие или поредица от взаимнозависими събития, значими за субекта, т.е.  адекватни на неговите потребности и мотиви. Всъщност средата става ситуация и разкрива своите характеристики в зависимост от взаимодействието на субекта с нея.

Ето защо именно тази част от обстановката, в която се намира предметът, чрез който може да се задоволи актуално действащата потребност и с която субектът си взаимодейства, се обозначават като ситуация.

Ориентирането към ситуацията като единица на педагогическо взаимодействие има своето логично обяснение:

-осигурява се съответствие между житейската и педагогическата реалност – и двете се организарат, изграждат в система от ситуации със специфично съдържание и плътност;

-по-естествено житейските ценности се “привнасят” в педагогическото ежедневие;

-без да се пренебрегва крайният резултат, акцентът се поставя върху процеса, в който се формират знанията, уменията, отношенията;

-отразява се динамиката и гъвкавостта в общуването и съвместната дейност между субектите;

-създава условия за индивидуализиране на взаимодействията;

-стимулира бързи комуникативни рефлкси, чувство за сомостоятелност, независимост и толерантност;

-не регламентира времето и силата на контактити;

-преодолява се авторитарно-императивната насоченост на педагогическия процес, превръщайки детето в партньор, сътрудник, заинтересован от процеса на дейността и нейния резултат и т. н. /21/.

Посочените позитиви на педагогичаските ситуации ги правят предпочитани форми за организация на педагогическото взаимодействие.

В ежедневието си учителят използва различни видове ситуации. Според броя на участниците са фронтални /с цялата група деца/, групови / участниците са в малки групи по 2-5 деца/ и индивидуални. Видът на ситуацията зависи от целите /задачите/ на учителя, специфката на дейността и темата, равнището на знания и умения на децата, тяхната възраст, степента на самостоятелност. От значение са и някои обективни условия – място, време, пространство, материално-техническа и дидактичесдка осигуреност.

Една от най важните характеристики на ситуацията е нейната значимост за субекта. Както подчертава Б. Минчев, ситуацията не е нещо напълно външно по отношение на субекта. В нея участва и той като компонент.

Втората характерна особеност на ситуацията е нейната локалност. Всяка ситуация се извършва “тук и сега” в зависимост от това се осъществява и нейното решение, определя се позицията на учителя и детето, участващи в нея.

Невъзможно е субектът да се намира едновременно в две или повече ситуации. Взаимодействието на субекта става винаги в конкретна ситуация в точно определено време, “тук и сега” и в зависимост от това се определя неговата позиция в нея.

Следващата по-малко важна особеност на ситуацията е нейната обозримост. Това е възможността на субекта да обхване съзнателно взаимовръзката между отделните елементи в средата, значими за удовлетворяване на актуалната му потребност.

Много важна характеристика на ситуацията е нейната обърнатост. Всяка ситуация активизира миналия опит на децата. Това означава, че преди да предприеме решаване на дадена ситуация, учителят трабва да е наясно какви знания и умения, свързани със ситуацията, имат децата, т.е. какъв е техният опит. Въз основа на това се организира средата и се определя съответния начин на взаимодействие на децата в нея, който би осигурил максималната активност.

Подготовката на ситуацията обхваща три основни аспекта: психологически, педагогически и технологичен /21/.

Диференцирането на посочените аспекти е условно, в практически план те се обмислят и осъществяват не на фрагменти, а във функционалното им единство.

При организиране на ситуациите подходът на учителя включва динамика, разнообразие и гъвкавост.

За да се реализират оптимално очакванията е нужно веднъж предизвикан, детскят интерес да се задържи, за да се стимулира активно действено поведение. Благоприятна стратегия е проблематизирането на ситуацията. То се осъществява чрез преднамерено насочване на групата към новото, неизвестното, непознатото като едновременно с това се подават информационни и процедурни опори; т.е. разчита се на социалния, на познавателния и на практическия опит на децата.

При невъзможност за проблематизиране се използват задачи с интелектуални препятствия: откриване на неизвестен предмет по описание, недовършени разкази, неочакван край, ново начало на позната история, загадка, черна кутия, изненада, анализ на случка, провокация с негативен модел и т.н.

[20:12:31] Yordanka Minkova:

2.1.Традиционни форми

Детската градина е форма на образование за малки деца, която служи за преходен период между дома и по-официално образование.

Системата от детски градини е предназначена, както за първоначална  социализация  на децата, обучението им  на  навици

за общуване с връстници, така и за масово общодостъпно решение на заетостта на техните родители.

В системата на детските градини се осъществява също и минималната подготовка на децата за обучение в училище – на ниво първични навици за четене, писане и смятане.

Традиционната образователна практика е основана на предпоставката, че знанието е нещо, което може да бъде предадено непосредствено от учипеля на учениците. Пасивната, ориентирана към четене и писане педагогика с традиционно съдържание и организация се приема като норма. На теория се поощрява “участващото” и диалогово, манипулативно, съсредоточено върху ученика, съсредоточено върху резултата обучение, но тези практики не се срещат често в действителността.

Традиционна основна форма за организация на педагогическия процес в детската градина у нас е занятието. Независимо, че според научната теория то би трябвало да е съобразено с възрастовите психофизиологичаски особености на три-седемгодишните даца, чрез широко използване в него на игрови похвати, занятието скрито копира особеностите на класно- урочната система.

Негови най-типични характеристики са:

-целта на занятието е да обогати детето със система от знания, от различните раздели на обучението /роден език, елементарни математически представи, музика, изобразително изкуство, физическо възпитание и др./;

-организацията на децата е фронтална - /всички работят заедно по един проблем и в едно и също време/;

-връзката учител-дете се реализира като въздействие спрямо детето, тъй като организацията е фронтална и практически е по-трудно да се постигне взимодействие;

-методите, чрез които се решават дидактичните задачи са едномерни, разкриващи предимно етапите на учебния процес /възприемане, осмисляне, затвърдяване/ и съответстват на фронталната организация на децата.

Историческият път на развитие на педагогическата наука не дава основание за разглеждането й в духа на монистичните теоретични системи. Многообразни са вижданията на реалните творци на педагогическата практика и прогрес, за да ги сведем до тесните рамки на затворени догматични сгхеми и подходи. Педагогическият опит се обогатява непрестанно, дава нови идеи и решения, моделира качествено разнородни парадигми за обучение и възпитание на човешката личност. И това  са напълно естествени процеси, тъй като педагогическото знание се развива, диференцира, задълбочава и усъвършенства.

Педагогиката е многоаспектна наука, имаща свои многообразни проявления, чиито основания са онтологически детерминирани. Водещи и основополагащи принципи в развитието й са полиморфизмът /многообразието, плурализмът/ в съчетание с общометодологичния принцип за единство на вижданията, подходите /23/.

У нас, в България, дълго време педагогиката се развиваше изкуствено, като монопарадигмална наука, в нейния догматичен марксистко-ленински вариант. Изразяваше се крайно негативна и идеологически пристрастна оценка по отношение на съвременните западни педагогически схващания /20/.

Джон Дюи и неговите последователи подлагат на основателна критика пределно регламентираната практика на традиционното училище от хербартиански тип, в което основно значение се отдава на дейността на учителя и се ограничава формирането на интелектуална самостоятелност у учениците, развитието у тях на практически и творчески умения и навици.

Традиционното училище се обвинява за вербализмът в обучението, за предаването на знания в готов вид без отчитане на познавателните потребности и интереси на подрастващите; за асоциативния модел на процеса на усвояване, базиращ се на паметта, за това, че учебното съдържание е откъснато от реалните общедствени нужди и не се отличава със своята жизненост, Такова училище, според Дюи, е чуждо както за учениците, така и за обществото.

Класно-урочната система в нейния класически вид, действително се отличава с определени недостатъци: стандартизацията на подхода към учениците; несъобрадяването в много случаи с реалните им учебни възможности, техния стил на учене и спецификата на индивидуалното възприемане на познавателните обекти, с потребностите, интересите и любознателността им; незадоволителният възпитателен и развиващ ефект на обучението и неговия принудителен характер; стриктното фиксиране на изучаваното съдържание, на пространствените и времевите параметри в организацията на учебно-познавателната дейност, на използваните похвати, техники, форми и методи; проявите на нехуманност, неуважение, незачитане на личността на подрастващия; слабата взаимопомощ между участниците в педагогическия процес, липсата на сътрудничество и единодействие между тях и др. Тази система действително се нуждае от обновление и поради обстоятелството, че е откъсната твърде често от обществения живот, не приобщава учениците към този живот емоционално и не ги подготвя пълноценно да се интегрират в него /23/. Старото училище трябва да отстъпи на новото, осъвремененото, което ще бъде място за свободна и творческа изява на децата и младежите, в което те ще работят в по-голяма степен самостоятелно, ще използват целия си извънучилищен опит за решаването на разнообразни теоретически и практически проблеми, ще се занимават с откривателство и изобретателство, ще вървят по пътя на своя личностен просперитет. Върху детето няма да се оказва блутален натиск нито с изучаваното учебно съдържание, нито с използваните методи и процедури на познание, а ще се подкрепят усилията му да се утвърди и да се реализира.