Home Психология Дислексия - нарушение на четенето

***ДОСТЪП ДО САЙТА***

ДО МОМЕНТА НИ ПОСЕТИХА НАД 2 500 000 ПОТРЕБИТЕЛИ

БЕЗПЛАТНИТЕ УЧЕБНИ МАТЕРИАЛИ ПРИ НАС СА НАД 7 700


Ако сме Ви били полезни, моля да изпратите SMS с текст STG на номер 1092. Цената на SMS е 2,40 лв. с ДДС.

Вашият СМС ще допринесе за обогатяване съдържанието на сайта.

SMS Login

За да използвате ПЪЛНОТО съдържание на сайта изпратете SMS с текст STG на номер 1092 (обща стойност 2.40лв.)


SMS e валиден 1 час
Дислексия - нарушение на четенето ПДФ Печат Е-мейл

“Неврологични и невро-психологични теории

за механизма на дислексията”

.Същност на проблема за нарушения при четенето

Исторически обзор

Началото на изследванията на разстройствата на устната реч според Cearheart (1987) са свързани с имената на Гал (1802), Брока (1861). По същото време Щраус (1933) започва изследванията на нарушенията на перцептивни и моторни умения.

В началото на развитието в изучаването на специфичните нарушения на способността за учене (ХХ в.) изследователите повече обръщат внимание върху клиничното развитие на модела за локализацията на мозъчната увреда и церебрална доминантност.

Целият период – от 1937 до 1941 год. е запълнен с интензивно развитие на невро-психологичното направление. През този период Лурия за пръв път разработва нов специфичен методично-изследователски подход и основен проблем на неговата дейност през това време са различни речеви и езикови разстройства, обединявани в сферата на т.нар. “афазиология”.

Интересът към мозъчната организация на психичните процеси и изучаването на клинични случаи се формира у Лурия още след запознаването му с Л.С.Виготски, което определя в значителна степен научната му съдба.

В по-късните етапи Лурия доразвива своята теория за системната локализация на мозъчните функции, където описва три основни функционални блока:

  • Енергиен блок
  • Блок за приемане и предаване на сензорната информация
  • Блок за програмиране и контрол на волевите психични актове, движения и действия.

Трите блока участват при осъществяване на всяка по-сложна психична дейност, внасяйки специфичния си принос (Волкова, 1999).

Голяма значимост в изучаването на писмената реч има Л.С.Виготски. Според него детето не се обучава на писмена форма на речта, а се обучава да изписва отделни букви, от които да съставя думи, което е много по-трудно.

За пръв път за нарушения в четенето и писането като самостоятелна патология на речевата дейност посочва немския лекар A.Kussmaul през 1877 год.

По-късно се появяват и други трудове, в които се дава описание на децата с различни нарушения в областта на четенето и писането.

През този период патологията на четенето и писането се разглеждат като единно разстройство на писмената реч.

В литературата в края на ХІХ век и началото на ХХ век се разпространява мнението, че нарушенията на четене и писане представляват една от проявите на общото слабоумие и се наблюдават само при умствено изостаналите деца (F.Bachman, G. Bolf, B. Engler).

В края на ХІХ век изследванията неимоверно много нарастват, като се разширява и научната основа на проблема.

V. Morgan описва случаи на нарушение на четене и писане при четиринадесет годишно момче с нормален интелект. Той определя това разстройство като “неспособност на писане при орфографически правилно и безгрешно свързано четене.”

След Morgan много други автори  като А.Кусмаул, О.Беркман започват да разглеждат нарушението на четенето и писането като самостоятелна патология на речевата дейност, която не е свързана с умствената изостаналост, с обща дифузна недостатъчност на интелекта.

Английските лекари офталмолози Кер и Морган за първи път публикуват своите работи, специално посветени на нарушенията на четенето и писането при деца.

През годините 1900 и 1907 D.Hinchelwod описва още няколко случая на нарушение на четенето и писането при деца с нормален интелект, потвърждавайки че нарушенията на четене и писане не винаги се съпровождат с умствената изостаналост. Hinchelwod за първи път назовава затрудненията в овладяване на четенето и писането с термина “алексия” и “аграфия” и ги характеризира като тежка и лека степен на разстройствата на четене и писане.

Към края на ХІХ и началото на ХХ век се оформят два противоположни възгледа върху този проблем. Едните автори разглеждат нарушенията на четенето и писането като един от компонентите на умствената изостаналост. Други автори подчертават, че патологията на четенето и писането представлява изолирано нарушение, което не е свързано с умствената изостаналост.

След авторите, които поддържат становището, че е налице изолиран, самостоятелен характер на нарушението на четенето и писането, съществуват различни твърдения за природата на това разстройство.

Най-разпространената теория в литературата и особено в практическата диагностика, е че в основата на патологията на четенето и писането е застъпено твърдението за непълноценност на зрителното възприятие.

Според тази теория механизмът на нарушенията на четене е писане се явява дефектността на зрителните образи на думи и отделни букви и нарушението започва да се нарича “вродена словесна слепота”. Типични представители на тази теория се явяват F. Warburg и P.Ranshburg.

P.Ranshburg подробно описва момче, което страда от “словесна слепота” и стига до заключение, че в основата на патологията на четено и писането лежи ограничено поле на зрително възприятие.

P.Ranshburg започва да ги разделя на по-леки и тежки нарушения на четене и писане, там където симптомите са ясно изразени. Същият ги нарича “легастения” и “графостения” – за по-леките случаи и “алексия”, “аграфия” – за нарушенията в четенето и писането при по-тежките случаи.

Kerr (1896) описва симптомите на специфичните прояви на нарушения на способността за четене и писане, като използва подобно определение “лексикална слепота” при срещани затруднения в опознаването и разграничаването на зрителни стимули, в случая на букви.

Е.Илина класифицира процесите, които нарушават патологията на четенето и писането, в следния ред:

Овладяване на оптическото единство на буквата и на акустичното единство на звука;

  • Съотношение на звука и буквата;
  • Синтез на буквата и думата;
  • Способността за разделяне на думата на оптическите и акустичните елементи;
  • Определяне ударението, методиката на думата, гласните в думата;
  • Разбиране на прочетеното.

Важното в картината на алексията и аграфията (според Е.Илина ) е трудността в асоциациите и дисоциациите, невъзмож ност за разбиране на думите и фразите като едно цяло.

O. Orton (1937) прави специално изследване на разстройствата на четене, писане и речта при децата. Той отбелязва, че нарушенията на четене и писане при децата се отличават от нарушенията при възрастните с увреждания на главния мозък. O. Orton подчертава, че основното затруднение при деца с нарушения на четене и писане се дължат на неспособността да се съставят думи от буквите и обратно – от буквите думи. Същият стига до извода, че алексията и аграфията при децата не са само следствие на моторните затруднения, но и на нарушенията от сензорен характер. Тези нарушения по-често се срещат  при децата с моторно недоразвитие, при леворъчие, при деца с късно осъществяване на латерализацията и също така на нарушения на слуха и зрението. Според него тази недобра доминантност може да се трансформира наследствено. В случая се явява много важно мястото на мозъчната увреда, отколкото степента на увредата.

Голямо значение за разглеждания проблем оказват изследванията на руските автори Р.А.Ткачев и С.С.Мнухин.

Р.Ткачев като анализира наблюденията върху деца с нарушения в четенето и писането стига до извода, че в основата на алексията лежат мнестични нарушения, т.е. нарушения на паметта, слабостта на социалните асоциативните връзки между зрителни образи и съответните звуци. Авторът отбелязва, че интелектът е запазен, а проблема се дължи на наследствени фактори.

В труда си  “Вродената алексия и аграфия” С.Мнухин  отбелязва, че нарушенията на четенето и писането се срещат както при интелектуално пълноценни, така и при умствено изостанали деца. При различни степени на умствена изостаналост алексията и аграфията се срещат по-често, отколкото при деца в норма.

Определения за нарушения в четенето и писането

В литературата за обозначение на нарушенията в четенето и писането се използват термините:

Алексия – за обозначаване на пълно отсъствие на четене;

Дислексия, дислексия на развитието, еволюционна дислексия - за обозначаване на частичното разстройство в процеса на овладяване на четенето и за разлика от тези случаи – когато акта на четенето се разпада (например при афазиите).

Разпространеността на нарушенията на четене при децата е твърде голяма. В европейските страни, по данни на различните автори 10% от децата с дислексии са с нормален интелект. По данни на Р. Бекер нарушенията на четенето се наблюдават при около 3% при деца в начална училищна възраст в масовото училище. В училищата за деца с тежки нарушения на речта количеството на деца с дислексия достига 62%.

По данни на А.Н.Корнев дислексия се наблюдава и при 4,8% от учениците на 7-8 годишна възраст. В училищата за деца с тежки речеви нарушения и със задръжки в психическото развитие дислексията се проявява при 20-50% от случаите. При момчета дислексията се среща 4,5 пъти повече, отколкото при момичетата.

Дислексията е частично специфично нарушение на процеса на четенето, обусловено от нарушенията (несформироваността) на висши психически функции, проявяващи се в повторението от грешки с траен характер.

Съвременното тълкуване на проблема на нарушението се основава на разбирането за сложната психо-физиологична структура в процеса на четенето в норма и особеностите на усвояване на този навик от децата.

Четенето е сложен психофизиологичен процес, в който участват различни анализатори: зрителен, речедвигателен, речеслухов. Според Волкова в основата му лежат “най-сложни механизми на взаимодействията на анализаторите и временните връзки между двете сигнални системи”.

По психо-физиологичните механизми четенето се явява по-сложен процес, отколкото устната реч, но и освен това той не може да се разглежда извън единството на писмената и устната реч.

Процесът на четене започва от зрителното възприятие, след това се съотнасят буквите със съответстващите им звукове и се осъществява възпроизвеждане на звукопроизносителния образ на думата, т.е. нейното прочитане. Вследствие на съотнасяне на звуковата форма на думата с помощта на нейното значение се осъществява разбирането на прочетеното. В този процес могат да се отбележат условно две страни:

  • Техническа – съотношение на зрителния образ на написаната дума с нейното произнасяне и
  • Смислова – която се явява основна цел на четене.

Психофизиологичните процеси при възрастен човек се осъществяват несъзнателно, автоматизирано, осъзнавайки само задачата, смисъла на прочетеното.

Тези автоматизирани навици  при овладяване на четенето се явяват разностранни и сложни. И като всеки навик, четенето в процеса на формиране минава през различни етапи, които са свързани с предишните и последващите ги, постепенно преминаващи от едно качество в друго. Това формиране на четенето се осъществява в процеса на дълготрайно и целенасочено обучение.

Т.Егорова (според Волкова, 1983) подчертава следващите степени в придобиване на навиците на четене:

  • Овладяване на звуко-буквени символи;
  • Сричково четене;
  • Усвояване на синтетични методи на четене;
  • Синтетично четене.

Всяка от тези характеристики се отличава с качествени особености в определена психологическа структура, в специфичните трудности и задачи, а също така и методите на овладяване.

Основните условия за успешното овладяване на навици на четенето се явяват:

  • развита устна реч; фонетико-фонематична страна (произношение, слухова диференциация на фонемите, фонематичен анализ)
  • лексико-граматичен строеж,
  • достатъчно развитие на пространствените представи, зрителния анализатор,
  • синтез и мнезис.

Етиология на дислексията

Въпросът за етиологията на дислексията все още се явява дискусионен.

Някои автори (М.Лами, К.Лонай, М.Суле, Г.Халгрен) отбелязват наследствената предразположеност при нарушенията на четенето.

Проучването на дислексията при близнаци позволява на авторите да направят извода за наследствения характер на някои фактори, обуславящи възникване на дислексията (нарушената летерализация, задръжка в развитието на речта).

В Русия изследователите обръщат по-голямо внимание на характера на самото явление, на неговата вътрешна структура, което предполага експериментални изследвания на самите механизми на четене, писане, смятане в условията на затруднения в ученето, както и на причините, които ги предизвикват. В Русия е приет термитът “задръжка в психическото развитие”, от което се подчертава от една страна не случайният характер на нарушенията, а от друга – динамичният им характер.

Положителната страна на този аргумент е, че самото понятие “задръжка” изключва възможността тези затруднения да са в резултат на мозъчна увреда, поради което при адекватна терапевтична прогноза нарушенията имат добра прогноза.

През последните години в Русия по-често се използва термин, приблизително еквивалентен на “специфични нарушения на способността за учене” (В.Матанова, 2001).

Повечето автори подчертават наличието на патологични фактори, които въздействат в пренатален, натален и постнатален период.  Етиологията на дислексията се свързва с въздействието на биологични и социални фактори. Нарушенията на четенето могат да се предизвикат от причини, предизвикано от органичен и функционален характер.

Дислексиите биват обусловени от ограничени увреждания на зони на главния мозък, които участват в процеса на четене (например при афазии, дизартрии, алалии).

Функционалните причини могат да бъдат свързани с въздействието на вътрешните (например продължителни соматични заболявания) и външните (неправилната реч на обкръжаващите, двуезичие, недостатъчно внимание към развитието на възрастните, дефицит на речеви контакти, фактори, които участват в процеса на четене) фактори, задържащи формирането на психичните функции, които участват в процеса на четене.

В етиологията на дислексията участват както генетични, така и екзогенни фактори  (патологична бременност, родови травми, асфиксия, детски инфекции, травми на главата).

Разстройствата на четенето често се наблюдава при деца с минимална мозъчна дисфункция, със задръжки в психическото развитие, с тежки нарушения на устната реч, с церебрален паралич, с нарушения на слуха, при умствено изостанали деца. Дислексията се поява най-често в структурата на сложни речеви и невро-психични разстройства.

През 1962 год. на Международен симпозиум по детска неврология се приема терминът “минимална мозъчна дисфункция”. При минималната мозъчна дисфункция е налице неврохимична и неврофизиологична дисфункция. За разлика от минималната мозъчна увреда се предполага наличието на структурни изменения в централната нервна система.

Отделни автори посочват различни особености при дислексията, като : агресивност, дисграфия, дискалкулия, перцеп тивни нарушения и др. (В.Матанова, 2001).

Децата с минимални мозъчни дисфункции изпитват затруднения в ученето най-вече поради забавения темп на психична дейност, хиперкинетични прояви, дефицит на внимание то и развитието на волевата целенасочена дейност. Клиничната картина е в зависимост от възрастта. При по-малките деца са налице неврологични нарушения, а при по-големите – поведенчески затруднения в ученето.

Като фактор за поява на специфични разстройства на четенето се разглежда “движението на очите”. Това е една от най-разпространените теории за дислексията.

Според Critchley (1970) “дислексията” не е в резултат от нарушенията на мускулната диференциация и диоптична конвергенция, но вероятността за причинна връзка между дислексията и очните движения все още съществува.

Ellis и Miles през 1978 год. установяват, че при дислексиите най-известни са затрудненията в съчетание на зрителната с лексикалната информация. Обаче при перцептира нето на нелингвистичен материал те не срещат трудности. При дислексиите са установени особености в краткосрочната и дългосрочната памет. Това нарушение се отнася към дейността на втори функционален блок на мозъка, където се приема, че се съхранява и се преработва информацията.

 

 

 

WWW.POCHIVKA.ORG