Home Психология Развитие на психиката от четвъртата година до постъпване в училище

***ДОСТЪП ДО САЙТА***

ДО МОМЕНТА НИ ПОСЕТИХА НАД 2 500 000 ПОТРЕБИТЕЛИ

БЕЗПЛАТНИТЕ УЧЕБНИ МАТЕРИАЛИ ПРИ НАС СА НАД 7 700


Ако сме Ви били полезни, моля да изпратите SMS с текст STG на номер 1092. Цената на SMS е 2,40 лв. с ДДС.

Вашият СМС ще допринесе за обогатяване съдържанието на сайта.

SMS Login

За да използвате ПЪЛНОТО съдържание на сайта изпратете SMS с текст STG на номер 1092 (обща стойност 2.40лв.)


SMS e валиден 1 час
Развитие на психиката от четвъртата година до постъпване в училище ПДФ Печат Е-мейл

ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ

Развитие на психиката от четвъртата година до постъпване в училище. Предучилищна възраст.

Възрастта от началото на четвъртата година до постъпване в училище /което може да стане на 6 или 7-годишна възраст/ традиционно се означава в България с понятието “предучилищна възраст”.

Височината на детето всяка година се увеличава с 5-6 см, теглото - с 2-3 кг. Пропорциите на тялото се променят. То загубва пухкавия си закръглен вид, типичен за ранната възраст, и става слабичко. Дължината на краката се увеличава, тялото като цяло се издължава, подкожната тъкан намалява.

Физическото развитие като цяло наподобява физическото развитие през периода на половото съзряване. /Докато физическото развитие през ранна възраст наподобява като цяло развитието в начална училищна възраст/. Тези аналогии дават основание да се предположи, че началната училищна възраст и юношеската възраст са се появили по-късно в историческото развитие на човека, а в неговите по-ранни исторически /филогенетични/ етапи развитието, което днес протича в начална училищна и юношеска възраст, се е осъществявало съответно в ранна възраст и в предучилищна възраст, така както е това при най-близките до човека биологични видове - човекоподобните маймуни /шимпанзе, горила, орангутан/.

Големите мускули, отговорни за придвижването на тялото в пространството /"макродвиженията"/ се развиват по-бързо, отколкото малките мускули, извършващи фините малки движения /движенията с инструменти и други оръдия/.

Ето защо предучилищната възраст е “възрастта на детската площадка”, и децата наистина много обичат да си играят с пързалки и катерушки.

Сърцето расте много интензивно и за предучилищния период се увеличава два пъти. Отнесено към теглото на тялото сърцето на детето е много по-мощно от това на възрастен човек. Пулсът е бърз и постепенно намалява с възрастта.

Физиологичните процеси в организма /т.нар. "обмяна на веществата"/ са много интензивни. Детето е много по-подвижно от възрастния и изразходва много повече енергия от него. Ако възрастен човек се опита да възпроизведе всички движения, които за един ден извършва едно дете, ще се убеди, че това не е осъществимо. Ето защо за килограм тегло детето трябва да получава два пъти повече храна /калории/, отколкото възрастен човек.

Смята се, че необходимостта от сън за предучилищна възраст е към 11 часа, т.е. детето трябва да спи и на обед.

Към 6-7-годишна възраст качествата на зрението достигат своя максимум за целия живот на човека.

Обща характеристика на предучилищната възраст

С началото на четвъртата година поведението на децата се променя. Ако за ранната възраст най-типичното поведение е манипулирането с материалните предмети и усвояването на тяхното социално предназначение /функции/, то за предучилищната възраст най-типично става възпроизвеждането в своето поведение на поведението, типично за отношенията между хората /социалното поведение, т.е. съревнование чрез сътрудничество/ върху основата на усвоеното в предходния период манипулиране с материалните предмети в съответствие с тяхната функция.

Към 4-годишна възраст силно намалява страхът и предпазливостта от непознати възрастни хора.

Възпроизвеждането на социалното поведение на възрастните хора очевидно не може да стане в съответствие с неговите реални показатели /големини/, поради което децата го възпроизвеждат, знаейки /те вече имат съзнание/ че тяхното поведение не е самото социално поведение, а негов модел /образ, копие/. Т.е. възпроизвеждането на социалното поведение става чрез игра. Затова играта с други деца се смята за най-типичното поведение в предучилищна възраст. В процеса на играта децата наблюдават и си изграждат образи за структурни и функционални качества на материалните предмети, които са неизвестни за тях.

Появата на новото психично качество “съзнание” към началото на четвъртата година дава възможност поведението на детето да не се изгражда единствено от наличието или отсъствието на определени обекти от околната среда, а и от наличието или отсъствието на тези предмети в миналото, и то с увеличаващи се с възрастта интервали от време. Това означава, че детето вече може да управлява поведението си върху основата на психичните образи, съществуващи в неговата психика, т.е. може да управлява поведението си само.

Това ново качество първоначално е необичайно за детето, и то се стреми да го изследва и експериментира с него. Това се изразява с емоцията /претенцията/ “Аз сам!”, която е насочена към самостоятелно изграждане на поведението, а не към осъществяване на поведение, предложено от други хора.

Този факт дава основание на много психолози да определят края на ранната възраст и началото на предучилищната възраст като краткотраен период на “криза”, когато детето става по-затворено в себе си и по-малко възприемчиво към сътрудничество с околните хора.

В поведението на детето появата на съзнанието предизвиква някои сходни моменти, които се означават с понятието “негативизъм”, т.е. противодействие на възрастния. Негативизмът се описва със следните “черти” на поведението.

1. “Своенравност /своеволие/”. Същността на своенравността е демонстрация пред другите хора на наличие на съзнание чрез демонстрация на самостоятелно изградено поведение. Своенравността е насочена срещу зависимостта на детето от други хора. Изразява се с изречението “Аз сам!” /т.е. детето предпочита самостоятелно да си изгради определени компоненти на поведението/.

2. “Опърничавост”. Това е поведение, насочено срещу предложенията на възрастните. Детето отказва да направи нещо /даже и това нещо да му е приятно/ единствено поради факта, че възрастен човек му е предложил да го направи. Т.е. негативизмът е социална емоция, причиняваща  поведение, насочено срещу  сътрудничество с възрастния.

3. “Инат". Инатът се изразява в това, че детето настоява да направи нещо не защото силно го желае, а защото поради една или друга причина е поискало самостоятелно това нещо в определен момент. Същността на ината е в това, че детето желае околните да го приемат като самостоятелна личност /която има право на самостоятелни решения, т.е. има съзнание/.

4. “Стремеж към деспотизъм”. Това е социална емоция /образ на познавателния интерес/, изразяваща се в желание на детето да оказва въздействие върху /да ръководи/ поведението на околните хора. То експериментира с възможността околните хора да правят това, което то иска. Например, “мама няма да излиза никъде, а ще стои тук”[1].

Промените в психиката са доста мащабни и детето на 3-годишна възраст силно се различава от детето на 6-годишна възраст по обема и равнището на знанията и поведението, които усвоява. Затова педагозите са възприели практиката колективното обучение и възпитание на децата от предучилищна възраст да става като групите се съставят от деца на една и съща възраст.

Предучилищната възраст обаче е доста дълъг период от време - тя продължава 3-4 години. Тя е близо два пъти по-продължителна от ранната възраст, и близо 4 пъти по-продължителна от младенческата възраст.

Поради тази причина обикновено предучилищната възраст се разделя на три подпериода:

1. 4-годишна възраст;

2. 5-годишна възраст;

3. 6-7-годишна възраст.

Децата от тези възрастови подпериоди се обучават и възпитават в отделни групи в детската градина.

Развитие на мисленето.

В продължение на предучилищната възраст възможностите /потенциалът, капацитетът/ на нервната система значително нарастват.

Значително нарастват възможностите на нервната система за възприемане на по-голям брой обекти, на връзките между тях и на изграждането от тях на единен цялостен образ. Например ако дете на 4-годишна възраст е склонно да разглежда привлекателна картинка 6-8 секунди, то на 6-7-годишна възраст детето разглежда привлекателна картина към 12-20 секунди /т.е. “вижда” в нея 2-3 пъти повече компоненти/.

Значително се увеличават възможностите на паметта, а следователно и интервалите от време, в които са разположени психичните образи, включително и образа за себе си /съзнанието/.

Значително се увеличава броят на новите понятия, за промяната на който се прави извод по увеличаването броя на новите думи, които децата използват в речта си.

От четвъртата до седмата година речниковият запас се увеличава 3-4 пъти - от 1000 думи докъм 3000-4000 думи за съвременните деца в промишлените региони. /Преди 80 години 7-годишните деца са знаели няколко пъти по-малко думи/.

Речта се подобрява в граматично, стилистично и фонетично отношение.

В предучилищна възраст се появява един от последните компоненти на речта. Това са съюзите, с които се свързват няколко изречения /съждения/ и на тяхна основа се изказва ново изречение /прави се умозаключение/: "затова", "ето защо", "макар", "ако" и някои други.

В тази възраст бързо се появяват думи, които означават социални обекти. Появяват се названията на професиите, парите, глаголи за взаимоотношенията между хората /купувам, продавам, ходя на работа, послушен-непослушен, награда, наказание, играя, бия се и т.н./.

Детето разговаря с партньорите, с играчките, назовава това, което върши, споделя.

Един път появила се, структурата на понятията започва да се изгражда интензивно освен в съответствие с емоциите и в съответствие с природното разположение на обектите във времето и пространството. Интензивността на задаването на въпроси в тази възраст достига своя максимум /до 300-400 въпроса дневно/, като въпросите са свързани най-често с изясняване смисъла /компонентите/ на поведението на възрастните, който пък от своя страна се състои във взаимоотношенията между тях. Т.е. съдържанието на въпросите съответства на поведението, което се изгражда в момента /а то е социалното поведение/. Много от въпросите са за поведението на героите от телевизионните сериали. Отговорите на много въпроси не винаги са лесни и очевидни за възрастния: “Какво е инфлация”, “Какво е държава”, “Какво значи държавен служител”, “Коя държава е най-силна, защо ние не живеем в нея”, “Защо Луната не пада на Земята”, и т.н.

Много от въпросите на детето са за това кое е най-голямото, по-красивото, най-красивото, кой е по-силен, кой е най-силният и т.н. Това означава, че детето сравнява понятията /намира общото и разликата между тях/ и от няколко понятия изгражда ново, по-обобщено понятие, т.е. новите понятия се добавят и свързват в структурата от вече съществуващи понятия, извършва с понятията типичните за човека мисловни операции.

В резултат на сравняването и анализирането на обекти и ситуации, детето започва да схваща сходство /общото/ в структурата между обекти с различни функции, и сходството във функциите между обекти с различна структура. Тази разновидност на изграждане на понятия се означава с понятието “аналогия”.

Появата на този процес /експериментирането с него, играта с него/ се изразява в интереса на детето към гатанките, които пък сами по себе си представляват спонтанни илюстрации за откриване на аналогия между различни обекти, създадени от възрастните за деца от предучилищна възраст.

Развитието на мисленето се отразява пряко върху поведението на детето.

Отделните компоненти на поведението се обединяват в устойчиви поведенчески последователности, отделните последователности се обединяват в по-обща поведенческа програма.            Това означава, че детето вече е в състояние да извършва сложни поведенчески програми, състоящи се от компоненти, които сами по себе си са поведенчески програми, например обядването като програма включва като компоненти в себе си също поведенчески програми: измиване на ръцете, седене на стола, използване на лъжица и др.

В предучилищна възраст интензивно се изграждат много понятия за звуците в околната среда, които нямат означение с дума. В частност, това са понятия за мелодиите /музиката/. Децата показват силен интерес към възприемане на мелодии, възпроизвеждат ги и ги оцветяват емоционално. Те са в състояние с очевидно удоволствие да слушат с часове наред една и съща мелодия /песен/.

Развитие на познавателния интерес

Емоцията познавателен интерес в предучилищна възраст причинява извършване на поведение, възпроизвеждащо поведението на възрастни хора между себе си. В детското поведение това се изразява с понятието “игра с връстниците”.

Отношенията между възрастните хора /социалните отношения/ се изразяват в съревнование чрез сътрудничество на едни хора с други хора, в процеса на което в групата от хора се изгражда социална структура с различни равнища.

В процеса на играта с връстниците познавателният интерес на децата от предучилищна възраст получава нови и различни конкретни психични образи, съответстващи на поведението, извършвано от възрастни хора: стремеж към сътрудничество, агресивност, стремеж към лидерско място в детската група, стремеж към лъжа, завист, ревност и др.

След появата на съзнанието и понятието за време, в детската психика става възможно психични образи на обекти и емоции, възприемани в миналото, да съществуват едновременно с психични образи и емоции в момента на тяхното възприемане /да се свързват с тях в един психичен обект, общото между които е интервала от време, в който са разположени и ги свързва/.

Това означава, че в тази възраст в психиката започват да съществуват едновременно физиологични емоции и образи на познавателния интерес със съответстващото му поведение, възприемани в различни моменти от времето в рамките на някакъв интервал /който се увеличава с възрастта/, и поради това подтикващи към различни поведения, съответствали на момента на тяхната първоначална поява.

Едновременният подтик /причина/ за извършване на различно поведение в един и същи момент, има в човешката психика образ на усилие, невъзможност, затруднение да се извърши различно поведение в един и същи момент, т.е. този психичен образ също е емоция. Понятието за усилия в човешкото съзнание се означава с философското понятие “воля”, и с наложилото се в психологията понятие “съподчиняване на “мотивите””, т.е. съподчиняване на подтиците, причините. Илюстрирано грубо една и съща физиологична емоция “глад”, до намаляването на която в по-ранен момент е довеждал силен крясък, а в по-късен момент не е довеждал, но пък е довеждало отиване в определено помещение, отваряне на определен шкаф, изваждане на определена кутия и отваряне на тази кутия, се появява едновременно с образите на двата вида поведение и се преживява като образ на усилие да се извърши съответстващото поведение.

Това ново качество /”съподчиняване на мотивите”/, “йерархия на мотивите”, “самоконтрол”, “мотивация”, съответстващо на йерархията /структурата/ на емоциите се появява през четвъртата година от живота и е главното достижение на психиката в предучилищна възраст.

С появата на съзнанието, съподчиняването на мотивите, и възможността на детето да свърже възприета отдавна негативна физиологична емоция с определено поведение, показано му по-късно, се появява и възможността възрастните хора да предизвикват в детето това поведение чрез създаване на тази емоция върху тялото на детето или чрез означаването й с дума в неговата психика. Този начин за предизвикване на поведение в детето /”обучение”/ се означава с понятията “наказание” и “мотивация за избягване на наказание”, и е типичен за социалните отношения между възрастните хора.

По време на детството обаче за усвояването на нови видове поведение има силни генетично фиксирани емоции /познавателен интерес/, възможността за осъществяване на който и одобрението от страна на възрастните позволяват реализацията на всички генетично заложени качества. Предоставянето на възможност за осъществяване на познавателния интерес, неговото насочване чрез одобрение от страна на възрастния се означава с понятията “награда” и “мотивация за постигане на успех”.

По-продуктивният, по-ефективен тип мотивация за опознаване на околната среда /в частност, за постигане на успех в училище/, е мотивацията за постигане на успех.

Конкретните психични образи на познавателния интерес причиняват в децата поведение, възпроизвеждащо типичното поведение на възрастните хора /социалните им отношения/.

Възпроизвеждането на това поведение става в играта с други деца. Детето с по-силен стремеж /подтик/ би играло с възрастни хора, и това най-вероятно би имало по-позитивно въздействие върху развитието на неговата психика, но поради спецификата на човешката структура, в частност колективно отглеждане на децата, възможността за игра с възрастния от началото на четвъртата година вече не съществува /а много често и от началото на втората година/. Ето защо децата играят със своите връстници.

Силният подтик към възпроизвеждане на поведението на други хора се забелязва от началото на четвъртата година. По-пасивните /по-малкоподвижни/ деца подражават на по-активните /по-подвижните/. Например ако две деца играят заедно, и едното се качи на стол и скочи от него, след известно време и другото се качва на стола и скача. 4-годишно момиченце “плаши” куклата си със същите думи и интонация, които са били използвани към нея.

От тази възраст децата започват да възпроизвеждат поведението на героите от телевизионните сериали.

Илюстрация.

Подбират се по-пасивни, затворени деца, и се разделят на две групи. На едната група се показва филм, в който други по-активни деца играят заедно, разменят си играчките. На другата група се показва неутрален научнопопулярен филм /например за делфините/. След показването на филма поведението на децата от двете групи става различно: децата, които са гледали филм за други деца, стават по-активни, по-общителни и склонни към съвместна игра, за разлика от децата, които са гледали научнопопулярен филм. Тяхното поведение не се променя. Тази разлика се запазва един месец след гледането на филма[2].

Подбират се деца, които силно се страхуват от куче. Разделят се на две групи, като на първата група деца се показва дете, което си играе с куче, след което кани наблюдаващите го деца и те да си поиграят с кучето. Втората група е контролна и не уаства в експеримента. След експеримента първата група деца показва в поведението си много по-малко страх от всички кучета, а поведението на контролната група не се променя, и тази разлика се запазва до един месец, като след такова обучение децата въобще престават да се страхуват от кучета[3].

Играта е възпроизвеждане на видяно поведение и неговото усвояване. Нейната същност е експериментиране с възможностите на това поведение: издигане на хипотеза за наличие на обект и проверка на тази хипотеза чрез промяна на усвояваното поведение, възприемане на промените в предполагаемия обект, промяна на своето поведение, възприемане на настъпилите в обекта промени, и т.н. до достигане на максимално съответствие между промените в своето поведение и промените в обекта.

В процеса на промяна на своето поведение се отразяват промените в обектите, които променя това поведение. В предучилищна възраст този обект е социалната структура на човешката група.

Ето защо детската игра представлява:

1. Възпроизвеждане на взаимоотношенията, които децата наблюдават /социалната йерархия/.

2. Изграждане на отношения между себе си в детската група /която се състои най-много от 3-4 деца/.

Към необходимостта от усвояване на взаимоотношенията между хората децата достигат не чрез логически умозаключения, а върху основата на своите емоции.

На тази възраст децата охотно подражават на видяно поведение. Ако на децата бъде представен модел за социално поведение /т.е. ако бъдат демонстрирани социални обекти/, те започват да му подражават и се стремят да го възпроизведат в своето поведение. При това другите хора /в частност деца/ се различават по склонността си да взаимодействат и начина на взаимодействане.

Следователно със всеки конкретен човек може да се взаимодейства по различен, и то достатъчно сходен /определен/ начин, а съвкупността от начините, по които е склонен да взаимодейства с другите всеки член на групата, представлява социалната йерархия на групата.

Играта започва с възпроизвеждане поведението на възрастните, които децата са в състояние да наблюдават: поведението на учителката, лелката, лекаря, майката, бащата, бабата, шофьора, сюжети от сериалите /приказките/.

Възможно е промените в сюжетно-ролевата игра в предучилищна възраст да бъдат означени със следните етапи:

1. На 3-4-годишна възраст отначало при общите игри всяко дете играе относително самостоятелно.

Отначало децата подражават на някаква наблюдавана при възрастните дейност, и в процеса на това подражание в играта започват да си изграждат взаимоотношения между себе си.

Например когато две момиченца играят на семейство, и двете са майки и вършат едни и същи неща. Ако две момченца си играят с влак и едното избере да бъде машинист на влака, то и другото също иска да бъде машинист.

В играта се възпроизвеждат отделни моменти, отделни епизоди от приказки и от дейността на другите хора, а не цели сюжети.

2. През втория подпериод /4-5 год./ между децата вече се появяват взаимоотношения. Те започват да си организират играта и й придават завършен вид.

Например ако на 4-годишна възраст играта е била в процеса на карането на влак, на 5-годишна възраст дейността се усложнява: поведенческата програма "каране на влак" се включва като компонент в по-обобщена поведенческа стратегия: влакът отива някъде, вози пътници, може да катастрофира и т.н.

Появяват се нови участници в играта /нови социални роли, т.е. отношения/: кондуктор, пътници, железничари.

Появяват се правила на играта: психичен образ на отразените устойчиви отношения между децата, т.е. това са социалните взаимоотношения, обектите от социалната среда, например кондукторът има право да проверява билетите на пътниците, началникът на гарата има право да спре влака или да разреши движението му и т.н.[4]

3. През третия подпериод /5-7 год./ взаимоотношенията между децата се усложняват и се засилва организираността на играта.

През този трети подпериод играта в детската градина започва все повече да възпроизвежда сюжети и герои от приказките и разказите, които възрастните разказват /в миналото/, и сюжети и герои телевизионните сериали /днес/.

/Приказките и телевизионните сериали се създават интуитивно от хората като илюстрация за възпроизвеждане на типични социални роли и персонажи от децата на предучилищна възраст, за удовлетворяване на техния познавателен интерес към социалната среда, макар че с интерес се слушат и от други хора с дефицит на познания за социалната среда, в частност деца от ранна възраст, и т.н./

Децата обичат да правят драматизация на приказки или на наблюдавани събития, като силно желаят да проверят ефекта на разиграваните отношения върху околните. Ето защо те си търсят публика за своите  драматизации, като често си разменят ролите на артисти и публика.

С развитието на паметта прекъснатите игри се възобновяват и могат да продължат в рамките на няколко дена.

За втория и третия подпериод на предучилищната възраст са много типични игрите-съревнования, които трябва да завършат с награда или успех за едно от децата. Тези игри са илюстрация за емоцията, която подтиква децата към игра, а именно участие и заемане на оптимално място в социална структура /група/.

Постепенно отношенията, изградени в процеса на играта, започват да се осъществяват и в цялото поведение на детето: към края на предучилищната възраст децата си намират първите приятелки и приятели /с някои деца предпочитат да общуват, а с други деца избягват да общуват/.

Познавателният интерес към социалната среда има различни психични образи /емоции/.

Стремеж към съвместно поведение в група от хора. Този стремеж подтиква децата да играят заедно /съвместно/.

Стремеж към заемане на оптимално място в социалната структура на групата. Този стремеж подтиква децата към поведение, позволяващо заемане на лидерско /или високо/ място в детската група.

Агресия. Този стремеж подтиква децата да променят поведението на другите деца /да изграждат в тях условни рефлекси/ чрез разрушаващо въздействие върху тяхното тяло. Агресията е социална емоция и е насочена към промяна на мястото на индивида в структурата на груповите отношения. Този стремеж се появява още през първата година от живота, но поради физическите възможности на детето до 3-годишна възраст то не е в състояние да нарани и предизвика болка в други деца и възрастни, и затова често остава незабелязан от възрастните. Физическите възможности на детето в предучилищна възраст обаче стават достатъчно големи то да наранява други деца, в съответствие с което децата продължават усвояването на този вид поведение /експериментират с него/, и това вече се забелязва достатъчно ясно от възрастните и предизвиква техния интерес.

Агресията и стремежът към съвместно поведение се предизвикват от една и съща емоция и поради това са пряко свързани. Тази емоция би могла да се нарече “равнище на социалност”. Много от активните деца са еднакво силно склонни към съвместно поведение и агресивност. Повечето от пасивните деца са малко склонни и към съвместно поведение, и към агресивност. С края на предучилищната възраст и постъпването в училище по-голямата част от децата, които са склонни към агресивност, престават да осъществяват това поведение и за сметка на него стават силно склонни към съвместно поведение.

Например след ежедневна прожекция в продължение на един месец на филми с много прояви на агресия средноагресивните деца започват да показват в поведението си по-висока степен на агресивност. За разлика от тях, поведението на слабоагресивните деца след ежедневна прожекция на такива филми не станало по-агресивно[5].

Агресията обаче се появява и не само като генетично фиксирано поведение, а и като възпроизведено поведение на други индивиди, поради силната склонност на децата от предучилищна възраст да възпроизвеждат възприеманото от тях поведение на други хора.

Физическото наказание /което само по себе си е форма на агресия/ също така предизвиква в децата агресивно поведение.

Майките от по-ниските слоеве на обществото са по-строги и по-често наказват децата си при поведение, различаващо се от техните очаквания.

Равнището на агресия и жестокост е най-високо при социално изолираните индивиди /безработните/.

Лъжа. Този стремеж подтиква децата да променят поведението на другите деца и възрастните чрез изграждане в себе си на образ за тяхната психика, върху основата на който създават нов изкривен /неадекватен/ образ в тяхната психика. Впоследствие другото дете извършва постъпка, съответстваща на изкривения образ, но несъответстваща на реалната ситуация.

Лъжата също е поведение, причинено от подтика за заемане на оптимално място във взаимоотношенията с другите хора /в социалната структура/.

Лъжата изисква високо равнище на психично развитие: добро отразяване на обектите от околната среда и на това как тези обекти се отразяват от другите участници в общуването.

Илюстрация:

Родители на деца от предучилищна възраст са били питани дали техните деца лъжат. Ето мнението на родителите за лъжите на техните деца:

На 3 години 33 процента от родителите отговарят, че децата им лъжат.

На 4 години – 75% отговарят положително.

На 5 години – 90% отговарят положително.

На 6 години всички 100% от родителите отговарят, че децата им лъжат[6].

Разнообразието на поведението, насочено към вграждане в социалната структура на групата, предизвиква интереса на психолозите да преценят все пак кой тип поведение осигурява най-ефективно заемането на оптимално място в детската група. Изследовател решил да отговори на този въпрос и заснел поведението на деца от най-голямата група в детска градина, които се опитват да се присъединят към игра на връстници. След това той сравнил тяхното поведение със статуса на същото дете след една година в училище. Оказало се, че по-висок статус имат тези деца, които са имали в поведението си повече умения за общуване с другите деца. Някои от тези качества са: постепенно включване към играта чрез уместни забележки и споделяне на своя опит, и по-нататъшно по-активно включване; разбиране на чувствата и поведението на другите деца; съгласяване с тях, непредлагане на своите желания, способност за поддържане на разговор, приятелски отношения, оказване на помощ, разрешаване на конфликтни ситуации, споделяне на опита си, неизползване на физическа агресия[7]. Т.е., като цяло по-висок статус в детската група имат тези деца, които по-добре отразяват психиката на другите деца.

Колективно възпитание и отглеждане на децата в детска градина.

Обществените процеси, причинили появата и масовото отглеждане на децата от ранна възраст в детски ясли, причиняват в още по-голяма степен колективното отглеждане на децата в детски градини.

Ако до 1950 г. незначителна част от децата в западна Европа и САЩ посещават детски градини, днес почти всички деца там /над 85%/ ги посещават. В много страни от западна Европа това е юридическо задължение на родителите /например в Холандия и Люксембург/.

Възпитанието на децата в детски градини обаче предизвиква много по-малко обсъждания в обществото, отколкото отглеждането им в детски ясли, и това най-вероятно е поради по-съответстващото на природните закономерности на детското развитие колективно възпитание, отколкото колективното им отглеждане в детски ясли.

Предучилищната възраст е период в развитието на човека, който завършва /в доста тесен интервал от порядъка на няколко месеца/ не с появата на някакво ново качество на психиката /например реч, съзнание/, а с някаква промяна на вече съществуващи качества на психиката, т.е. достигане на някаква степен на тяхното развитие.

Тъй като отсъствието на поява на ново качество силно затруднява лесното определяне на настъпването на края на предучилищната възраст, се налага измерването /диагностиката/ на степента на изграденост на съществуващите качества на психиката.

Към края на предучилищната възраст обществото започва да проявява подчертан интерес към психичното развитие на децата, и по-точно към това дали този край е настъпил, и дали детето може да продължи обучението си в училище.

За тази цел на педагозите в детските градини /а в последните години и на родителите/ се предлага от обществото да наблюдават и регистрират през неголеми интервали от време степента на съществуване на разнообразни видове поведение, като върху основата на това се прави извод за настъпването на готовност за училищно обучение.

Това се осъществява с предварително изготвени “тетрадки”, “листове”, “протоколи”, в които предварително са отпечатани различни видове поведение на децата, а педагогът или родителят периодично вписва наблюденията си за степента на тяхното наличие.

Такива видове поведение, по които се съди за качествата на психиката, са:

- съвместно поведение с други деца: способност за включване в група, иницииране на съвместни игри, обръщане внимание на предложенията на другите деца, дали стои настрана и смущава другите, иска ли да се налага, вмъква ли се незабелязано в групата, изолира ли се от другите деца, може ли да съобразява поведението си към изискванията на различни ситуации (напр. в кръг около масата, при групова игра, при свободни игри, при “тихи” занимания), при спорове с други деца проявява ли признаци на безпристрастност и агресивност (вербално и физически), лесно ли влиза в конфликт с другите деца (напр. когато те играят с неговата любима играчка), възприема ли различни аспекти на съвместната дейност с други деца и може ли да ги използва за мирно решаване на конфликти (т.е. в състояние ли е да прави компромиси, отстъпки), в състояние ли е да подтиска свои желания, ако това е необходимо при съвместна дейност и игри, реагира ли агресивно (вербално или телесно) на разочарования, изчаква ли реда си в ситуациите, когато това е необходимо, спазва правилата на поведение в детската градина;

- съвместно поведение с възрастни хора: акурастност, точност и чистота при изпълнението на поставена задача, съобразява ли се с указанията на учителката /изпълнява ги веднага; трябва да му се напомни; не ги изпълнява/; съобразява ли се със забраните на учителката (напр. да не използва определени предмети); съобразява ли се с указанията на учителката тогава, когато тя е на друго мнение от родителите и държи на своето мнение;

- наличие и използване в поведението на изградени понятия: владеене на езика, разбиране, памет и внимание, възприемане на множества, способност за учене: яснота на рета /ясна; неясна/; по какъв начин детето преразказва приказка /разказ/ след един ден, два дена, осем дена /почти дословно; свързано; с отделни изречения; с едно изречение, въобще не може да преразкаже нищо/; как детето научава стихотворение от четири стиха /с едно до две повторения; с три до пет повторения; с 6 до 10 повторения; повече от 10 повторения/; използване на граматичните правила /речта е граматично правилна; речта е граматично неправилна/;  използване на сложни изречения; използват ли се сложни изречения, свързани с местоименията “защото”, “тъй като” “обаче”, “ако”; може ли детето да предаде свои преживявания разбрано и свързано;  правилно използване във всекидневната си реч на различните граматични форми за минало време (напр. “той почисти”, “той беше почистил”); използване на синоними; използване на неправилни граматични форми; използване на единствено и множествено число на ежедневните думи;  разполага ли правилно събитията и обектите във времето (напр. използва ли правилно думите “преди”, “след”, “днес”, “вчера”, “утре”); в какъв интервал се ориентира във времето (дни, месеци, сезони); миналите събития правилно ли са разположени в хронологичен ред; ориентира ли се в пространството и времето; може ли да опише ежедневното обкръжение; може ли да намира по-общи понятия за по-конкретни (напр. дрехи, животни, плодове, растения); познава ли главните различия на множествата (равно, повече, по-малко) и може ли да ги назовава; може ли да съотнесе множество до пет елемента към цифрите от 1 до 5 /т.е. има ли изградено понятие за число, в частност за цифрите от 1 до 5/; кое е  най-голямото множество, което детето може да обхване с един поглед! (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8/; до кое число може да брои без грешка /до 10; до 20; до 30; повече от 30/; познава ли формите четириъгълник, кръг и триъгълник и може ли да ги назове; може ли да брои предмети „наум", без да използва материална опора /пръсти/; познава ли основните функции на човешкото тяло; познава ли разликата между главните форми на живия свят; използва ли правилно молив, химикалка, тебешир; пише ли само къси думи; правилно ли пише между две линии, може ли да повтаря и рисува прости фигури; има ли понятие за “ляво” и “дясно”; координирано ли е тичането, скачането, хвърлянето, бутането, дърпането; пее ли с желание; слуша ли музика с внимание; възпроизвежда ли ритми;

- обща емоционална насоченост на поведението /темперамент и активност/: има ли вид на достатъчно отпочинало, уравновесено и спокойно; темп на работата /страхливо, сковано; плахо, несигурно;  отворено, сигурно в себе си; “нахакано”; внимателно, концентрирано; разсеяно, равнодушно; незаинтересовано, замечтано/; с какъв темп рисува или сгъва нещо /бързо; със средно темпо; бавно/, любопитство и желание за учене; как реагира, ако в нещо не успее /равнодушно, без промени в поведението; леко разстроено, малко без настроение; силно разстроено; неопределеност на поведението/.

Върху основата на степента и динамиката на промяна на регистрираното поведение, педагозите определят готовността на детето за обучение в училище с приблизителни понятия като: “изключително добра готовност за училище”, „добра и много добра готовност за училище", “изключително ниска готовност за училище", “отсъствие на готовност за обучение в училище”[8].

Фактори от околната среда, които са свързани с психичното развитие в предучилищна възраст-

С увеличаване на възрастта разликите между скоростта и съдържанието на психичното развитие на отделните деца се увеличават. Някои деца по-бързо и по-лесно научават най-важните неща, към които ги насочват възрастните, други деца – по-бавно и по-трудно. Всеки родител желае най-доброто на своето дете, и поради това се безпокои дали то се развива правилно. Това пък от своя страна стимулира педагозите и психолозите да търсят отговор на въпроса какво може да се направи за детето, за да бъде неговото психично развитие оптимално.

Общоизвестно е, че хората, които имат успех в живота, схващат по-добре и по-бързо различните ситуации, имат добро общо психично развитие, не са “глупави”, а  “интелигентни”.

Ето защо доброто психично /умствено/ развитие винаги се е смятало като необходимо условие за постигане на успех в живота, а факторите, които влияят върху доброто умствено развитие, винаги предизвикват огромен интерес в хората и, разбира се много спорове по това кои са тези фактори.

Ясно е, че доброто умствено развитие е необходимо условие за постигане на успех в живота. Дали обаче това условие е достатъчно? Т.е. човек с добро умствено развитие непременно ли постига успех в живота?

Това пък от своя страна винаги е карало педагозите и психолозите да полагат големи усилия, за да разберат две неща: 1/ кои фактори гарантират добро общо психично развитие, и 2/ каква е връзката между общото равнище на психичното развитие и постигането на успех в живота.

Общото равнище на развитието на психиката се регистрира като на детето се дадат за решаване задачи от разнообразни сфери на познанието.

Като се знае типичната трудност на задачите, която повечето деца на определена възраст решават, може да се направи извод дали психиката на конкретно дете изостава от типичната или я изпреварва. Тази оценка на психичното развитие се означава с понятието "коефициент на интелигентност".

Коефициентът на интелигентност е косвен показател за общото равнище на психично развитие. Наистина, негласно добрият коефициент на интелигентност като че ли означава, че той и по-нататък ще бъде такъв, и притежателят му ще може да постигне повече от връстниците си, а недобрият коефициент на интелигентност пък като че ли завинаги ще си остане с човека.

Така или иначе, за измерване на общото психично развитие /коефициента на интелигентност/, са положени много усилия: за изследване на неговата динамика през живота на човека, и за връзката му с мястото, което човекът заема в структурата на обществото. Ето някои изводи на психолозите.

Фактори, които оказват влияние върху развитието на психиката.

1. Едно ясно и очевидно условие за нормално психично развитие е детето да възприема разнообразна околна среда /природна и социална/ и да има възможност да експериментира с нея /т.е. да играе/.

Децата, които живеят в отдалечени изолирани региони на земното кълбо, в еднообразна среда и без играчки, изостават с няколко години в познавателното си развитие от американските деца.

Деца, които през първата година от живота си не са получавали достатъчно информация /били са отглеждани в детски ясли с повече от една възпитателка на 10 деца/, през втората година от живота започват да показват забележимо изоставане в психичното развитие.

2. Най-сериозният фактор, който влияе върху общото психично развитие на детето /т.е. върху коефициента на интелигентност/, е образованието на майката.

Майките на деца с висок коефициент на интелигентност имат високо вербално /езиково/ равнище, съчувстват на своите деца, избягват много строгите наказания и ограничения, добре стопанисват жилището си, децата им спазват определен режим.

3. Силно въздействие върху общото психично развитие има социалният слой, в който живее детето. Например при осиновяване на дете от социалнослаба група неговият коефициент на интелигентност достига този на доведените му братя и сестри, и надхвърля този на биологичните си братя и сестри. Ниският социален слой е фактор, който сам по себе си задържа психичното развитие на децата, живеещи в него.

4. Шумът  и хаосът в жилището също сами по себе си въздействат задържащо на общото психично развитие.

5. Броят на децата в семейството е фактор, който е свързан пряко с общото психично равнище на децата. Въпреки разпространеното мнение, зависимостта тук е обратната: колкото повече са децата в семейството, толкова по-малък е техният измерен коефициент на интелигентност.

Това се илюстрира с хипотезата за “интелектуалния климат в семейството” на двама холандски изследователи /Zajonc и Marcus/, които през 1973 г. са направили диагностика на психичното развитие на 380000 холандски младежи, постъпващи на военна служба. Оказало се, че коефициентът на интелигентност на младежите е толкова по-малък, колкото повече братя и сестри има между съответното дете и първото дете в семейството. Този резултат озадачил изследователите и те се опитали да го обяснят по следния начин.

Във всяко семейство съществува определен “интелектуален климат”, който зависи от броя на децата в семейството. Всеки член на едно семейство /родител или дете/ има определено интелектуално равнище, което зависи от неговата възраст и натрупания от него жизнен опит. Очевидно най-високо е интелектуалното равнище и опитът на най-възрастните членове на семейството /родителите/, и най-ниско е това равнище на най-малките членове на семейството, като при новороденото дете интелектуалното равнище фактически отсъства. Следователно колкото по-голям е броят на по-малките деца, толкова по-нисък е средният “интелектуален климат” в семейството. Съответно толкова по-малка възможност имат най-малките членове на семейството да общуват продължително и задълбочено с най-опитните членове. Вместо това, през по-голямата част от своето време те общуват хаотично с малкоопитни членове на семейството /по-големите и по-малки братя и сестри/, и този факт очевидно задържа тяхното общо психино развитие. Като следствие от това първото дете в семейството обикновено се развива по-добре от своите братя и сестри.

В крайна сметка факторът, който оказва най-силно влияние върху успеха в живота на детето, не е общото психично развитие /коефициентът на интелигентност/, както повечето хора са склонни да смятат, а социалният слой, в който живее детето.

 

WWW.POCHIVKA.ORG