Home Психология Детето и ученето

***ДОСТЪП ДО САЙТА***

ДО МОМЕНТА НИ ПОСЕТИХА НАД 2 500 000 ПОТРЕБИТЕЛИ

БЕЗПЛАТНИТЕ УЧЕБНИ МАТЕРИАЛИ ПРИ НАС СА НАД 7 700


Ако сме Ви били полезни, моля да изпратите SMS с текст STG на номер 1092. Цената на SMS е 2,40 лв. с ДДС.

Вашият СМС ще допринесе за обогатяване съдържанието на сайта.

SMS Login

За да използвате ПЪЛНОТО съдържание на сайта изпратете SMS с текст STG на номер 1092 (обща стойност 2.40лв.)


SMS e валиден 1 час
Детето и ученето ПДФ Печат Е-мейл

Когато детето започне да посещава училището, ученето става най-важното нещо.Училищната възраст при децата има много други проблеми, но този за ученето е един  от най-важните. Има много и различни теории и идеи затова как да мотивираме детето да учи. Всички те могат успешно да се използват от учителите.

Т Е О Р И Я  Н А  А Т Р И Б У Ц И Я Т А

Представената теория на атрибуцията от Б. Уайнър (1972), обяснява мотивацията чрез причините, които ученикът използва, за да усмисли успеха или неуспеха на дадено поведение. Според тази теория ученикът ще се опита да намери отговор на няколко въпроса: Каква е причината за моя успех?, Каква е причината за моя неуспех? и На какво се дължи моят успех или неуспех?. Откриването на тези причини се извършва с помощта на съзнанието.

Всеки ученик е мотивиран да разбере своето поведение и да намери някакво логично обяснение. Без тази мотивация за себеразбиране той би действал, без да се замисли.

Способност, усилие, трудност, шанс и помощ, получена от другите са основните характеристики, които учениците използват за да си обяснят успеха или неуспеха.

Процеса на атрибуцията, представен в модела на Б. Уайнър, има следната последователност:

ü       определяне на относителния успех или неуспех от конкретно действие

ü       определяне на емоционалните последствия: радост, гордост от успеха и разочарование, гняв, потиснатост от неуспеха или някакви други преживявания

ü       търсене на обяснения върху минали опитности

ü       използване на тези съждения за обясняване на сегашните резултати от действията, откриване на атрибуцията, обясняваща предстоящия успех или неуспех

ü       оценяване на избраната за обяснение атрибуция на относителния резултат в пространството на собствените възможности и способности

ü       определяне на преживяването, конкретното чуство за случилото се

ü       изграждане на очаквания за бъдещето, за това, което може да се случи

ü       избор на ответно поведение и осъществяване.

Нагласите на ученика

Всеки ученик възприема в себе си и последствията от собственото си

поведение различно. Тези, които желаят и очакват да постигнат успех ще припишат вината за своя неуспех не на способностите, а на недостатъчните усилия, след което ще се опитат да положат по-големи усилия. Онези, които не се стремят силно към постигането на успеха, са по-склонни да припишат неуспеха си на трудността на задачата, на шанса и едва накрая – на недостатъчните усилия.(Б.Уайнър, А.Кукла, 1970). Учениците с високо самочуствие отдават своя успех на способноста си, а не на външни причини като помощ, трудност на задачата, шанс.

Свойства на причинните заключения

Определянето на причините за успеха или неуспеха е предпоставка и за определянето на последиците от това заключение. Приписването на определени причини ще има различно влияние върху поведението на ученика.

Б.Уайнър разглежда причинните атрибуции чрез:

ü       локализация на причинността

ü       устойчивостта

ü       възможността за контролиране.

Това помага да се разбере кое кара учениците да реагират различно на  различните причинни атрибуции.

Локализация на причинността

Тя разкрива генезиса и локализацията на приписваната причина и може да бъде интернална (вътрешна) или екстернална (външна) причина. Интерналните причини са способностите, усилието, настроението, характерът, физическото състояние. Екстернални са трудностите на задачата, шансът, получената помощ. Обяснението на успеха с интернални причини допринася за самочуствието, докато обясненията, основани на екстернални причини, нямат подобен ефект.

Устойчивост

Тя разкрива причинната атрибуция чрез отношението проме-

няемост-непроменемост. Обяснението на резултатите с непроменяеми (устойчиви) атрибуции е предпоставка за очакване на подобни резултати и за в бъдеще.

Ако ученикът не успее да реши дадена задача в настоящия момент, понеже не притежава необходимите способности, той ще има подобно очакване и по отношение и на друга задача, която трябва да реши по-късно, тъй като за кратък интервал от време способностите не могат да се развият.

Ако ученикът не се справи със задачата поради умора, той не мисли, че няма да се справи и за в бъдеще. Реагира по-емоционално на резултатите, основани на устойчивите причини, тъй като това е свързано с очакванията му за непрекъснато появяване на същите резултати. Това означава, че устойчивостта поражда емоционални преживявания и очаквания за подобни резултати в бъдещето.

Възможност за контрол

Тя разкрива причинната атрибуция чрез отношението контролираност-неконтролираност и изразява възможността да бъде изменяна. Съществува убеждение, че контролирани атрибуции могат да бъдат: усилието, това е нещо, което може да се променя, за да се стигне до успех или неуспех, и стратегиите (начините) на действие.

З Н А Ч Е Н И Е  Н А  Е М О Ц И И Т Е

Собствените и чуждите емоционални реакции влияят непосредствено върху очакванията и поведението. Тези реакции показват не само чуствата такива, каквито са за мен, но и показват как би трябвало да се чустват другите, какви да бъдат техните очаквания и действия.

Учител, който съжалява даден ученик, може да му каже, че не е много способен или умен. Изразеният гняв или недоволство към него ще му покажат, че не е положил достатъчно усилия. Изразяването дори на съчуствие може да накара ученика да не се почуства добре. С това учителят ще му покаже, че той не е в състояние да направи нищо сам.

Причини за постоянен успех или неуспех

Сравнете един ученик, който постоянно успява, с друг, който постоянно пропада. Успехът при този ученик се приписва на способностите – една интернална и устойчива причина. Случайният или неочакван неуспех се приписва на екстернални и неустойчиви причини, например трудна задача. Това потдържа увереността, самомнението и резултатът е един непрекъснат успех. Нещо повече, когато задачите станат по-трудни, този, който успява да ги реши, ще бъде склонен да влага повече усилия, основавайки се на разбирането, че между вложеното усилие и вероятния успех има непосредствена връзка.

Независимо от това, което правят, те преживяват себе си като непрекъснато пропадащи и развиват ниска самооценка и очакване за следващия провал. Те се чустват нещастни и неуверени. Това се отразява върху самоуважението, върху усещането за значимостта на собственото Аз и върху осъзнаването на собствената идентичност.  Те започват да вярват, че техните успехи не се дължат на тях, че всичко, което правят, води само до неуспех. Виждат всички причини като неконтролируеми и устойчиви, а себе си – като обречени на пълен провал. Това ги довежда до конфронтация с другите, до проява на агресия, до затвореност в себе си и в края на краищата – до комплекса на „неосъществената личност”.

Неуспех и себевъзпрепятстване

Опитът да се избяга от неуспеха, както и стремежа да се запази себеуважението могат да подтикнат детето към себевъзпрепятстващи поведения.

Себевъзпрепятстването осигурява обяснението на бъдещия неуспех с примини, които не са свързани със собствените възможности и способности. То може да се изрази в различни форми: действия, създаващи препятствия, или твърдения, обозначаващи препятствия, за които се приема, че не могат да бъдат контролирани, тревожност, срам....Зад всички тези действия и изказвания се открива стремежът на Аза да избегне обясненията за неуспехите с вътрешни причини. Поведението на учениците с научена безпомощност се характеризира с някои по-особени черти. Когато се изправят пред провал, независимо от това колко е малък, те се отказват. Те не поемат отговорности за собствените си неуспехи и не откриват връзката между неуспеха и собственото си поведение. Те не вярват, че нещо може да се промени т.като си обясняват неуспехите с външни и неконтролирани причини.

Когато трябва да признаят своя неуспех те се опитват да прехвърлят вината върху обстоятелствата, а не върху себе си. Неуспехите, които претърпяват, стават все повече и повече. Всеки следващ неуспех затвърждава представата им за самите тях като за неудачници. Те никога не биха могли да преодолеят представата за себе си, докато поне веднъж не преживеят успех в област, която е значима за тях.

Преди да започнат преподавателска дейност, повечето учители са били добри ученици. Успехите им са били много повече от неуспехите. Това означава, че са изпитвали увереност в себе си, че техните способности са били подкрепени от големи усилия, че положителната оценка на другите се е съчетала с положителната оценка за себе си, със себеуважението. Те са били мотивирани да успяват и да полагат необходимите усилия.

Когато започнат своята професионална дейност, те се сблъскват с ученици, които са с научена безпомощност. Това са немотивирани ученици, които  не желаят да полагат усилия, защото просто не виждат смисъл. Вместо да реагират с раздразнение и предубежденост, учителите трябва да запазят своето уважение към тях и да се държат разбиращо.

За да се мотивират, те трябва да полагат усилия. Това предполага вяра, че усилието е необходимо условие за постигането на успех. Да бъдеш мотивиран, означава и да повярваш, че можеш да успееш, да бъдеш сигурен, да повярваш в своите собствени способности, в това, че имаш възможности да успееш.

Съществуват три вида реакции, чрез които учителите могат да влияят върху разбирането на учениците за причините, довели ги до успех или неуспех. Това са:

ü       оценъчните реакции, които изразяват отношението на учителя към постигнатите от ученика резултати (система от проверки)

ü       емоционалните реакции (съчуствие, гняв, равнодушие, изненада)

ü       поведенческите реакции (оказване на помощ, даване на допълнителни задачи, обяснения....)

Тези реакции могат да са осъзнати или неосъзнати. Добре би било те

да са осъзнати и контролирани, особено когато са насочени към ученици с ниска успеваемост, тъй като тъкмо тези реакции участват в изграждането на самооценката, на представата на ученика за собствените си способности.

За да се подобри мотивацията на учениците трябва:

ü       оценката да е насочена към процеса, към полаганите усилия, а не към резултатите от тези усилия

ü       постиженията на отделния ученик да се оценяват сами по себе си, а не като се сравняват с постиженията на другите, което ще му помогне да се съсредоточи върху ученето

ü       съревнованието между учениците да се избягва, а това да отстрани отрицателните изводи, които ученикът ще направи за себе си в резултат на сравнението си с другите ученици

ü       учениците да се насочват да оценяват своите резултати чрез качества, които са различни от способностите

ü       насочването към постижими цели ще увеличи вероятността за успех, ще се отрази върху самооценката на ученика и ще измени знанието за собствените способности

ü       самите те трябва да избягват попадането в модела на научената безпомощност в резултат на преживените провали и огорчения в класната стая, не само учениците, но и учителите се опитват да открият причините за своите успехи и неуспехи.

Учителят трябва да окуражава учениците при изграждането на

положителния образ за тях самите. Това ще им вдъхне увереност в собствените им възможности.

Окуражаването помага на учениците да повярват в себе си и в своите възможности, да осъзнаят, че грешките им не са задължително провали. Грешките могат да ги научат на много неща. Окуражаването означава да се повярва в собствените възможности на учениците, да се приемат такива, каквито са, а не такива, каквито трябва да бъдат. То предполата уважение кам личността на ученика. Насочено е към усилието, то е откриване на ценните качества у ученика, таланти, мечти, идеали, стремежи, насочено е към силните, а не към слабите му страни. Всеки човек има и силни страни.

Окуражаването е противоположно на обезкуражаването, затова не трябва да се обезкуражават учениците с:

ü       негативни очаквания и коментари

ü       необосновано високи цели

ü       прекалени амбиции и съревнования.

М О Т И В А Ц И Я  З А  П О С Т И Ж Е Н И Е

Теорията на Дейвид Макклелънд (1985) показва, че за решаването на

различни задачи особено място заема мотивацията за постижение. Стремежът към успех е мотив с особена важност.

Той вярва, че освен учениците с високи мотивации за постижение има и такива с високи мотивации за избягване на неуспеха. Според неговата теория учениците с мотивация за успех ще бъдат склонни да избират задачи със средна трудност, докато тези, които се стремят да избегнат неуспеха, ще избират или много лесни задачи, осигуряващи им успех, или много трудни, при които провалът им е очакван и води до снемане на отговорността.

Според Д.Макклелънд мотивацията за постижение може да се развие, като се използват следните принципи:

ü       избор на задача със средно равнище и трудност

ü       поемане на отговорност за собствените резултати

ü       представяне на информацията за всичко, свързано със задачата и резултатите, които ще последват за решението.

Как преживява детето собствените успехи и неуспехи

Хайнц Хекхаузен (1986) показва, че отношението към собствения успех и неуспех се оформя постепенно и е свързано с последователното разграничаване на трудности и възможности, както и на способностите и усилията като съставящи съдържанието на възможностите.

В началото детето преживява резултата от собствената дейност, без да свързва този резултат със самооценката. То може да изпитва удивление от успеха или неуспеха, но само като ефект. Като цяло отношението е свързано с ефекта от дейността, а не със самооценъчните реакции.

Първоначално усещането за възможностите е твърде неясно. Усещането за възможностите предполага свързването на възможностите с трудността на задачата. Трудностите и възможностите се определят взаимно. Колкото по-трудна е решената възможност, толкова възможностите са по-големи.

След четвъртата година детето започва да използва трудността като мяра за определяне на собствените възможности. Но за този процес съществено значение има:

ü       последователността на успеха и неуспеха (стабилност)

ü       честотата на успеха и неуспеха при решаването на подобни задачи

ü       степента на нарастващата сложност на задачата, като особено значение има знанието за трудността на задачата.

Следващото обяснение на успеха и неуспеха е свързано и с още едно

разграничение, което обхваща възможностите – и това е разграничението между способностите и усилията. Разбирането на различието между способности и усилия обхваща твърде дълго време. Разграничението настъпва, когато детето започне да осъзнава, че решението на задачите е свързано с определена настойчивост.

Как детето изгражда представата за своите способности

След като моли децата да отнесът представените на изображения способности (телосложение, сила, ръст и възраст) към определени резултати, Гарък (1978) открива три вида умозаключения върху способностите. Това са:

ü       заключения, основани на външен признак (3,5год.) – резултатът се свързва с някакъв външен признак

ü       опосредствени заключения – наблюдаваният външен признак се разглежда като израз на нещо, което е вътрешно за личноста и е съотносимо с възможностите за решаването на дадената задача, например високата кула се свързва с високия ръст в процеса на нейното изграждане

ü       прогноза за постигане на определен резултат върху основата на минали постижения

Но до шестата година способността като устойчиво личностно

свойство не се осъзнава от децата.

Обясненията на детето показват, че насочеността е повече към трудностите, а не към усилията.

Д И Н А М И Ч Н А Т А  Т Е О Р И Я

Тази теория обяснява мотивацията с термините на поведението. За да се задоволят различните импулси, необходимо е да се „извърши” определено поведение. Това включва и известно научаване.

Учениците също се научават да се страхуват, но чрез естествено възникващи ситуации. Училището и учителите могат да бъдат обект на научени страхове, след като са породили някакви неприятни преживявания. Бягането от училище може да бъде допълнителен стимул за елиминиране на източника  на ученическия стрес.

Казано по друг начин, според динамичната теория учениците ще са мотивирани да постигнат неща, които им доставят удоволствие и които се преживяват като нещо приятно. Те ще отбягват нещата, които им доставят неудоволствие и които се преживяват като нещо неприятно. Ако учителите искат да мотивират своито ученици да научат нещо, те трябва да следват отговорите, които пораждат приятните чуства, и да избягват тези, свързани с неприятните чуства.

Всяко наказание предизвиква страх у ученика, срещу когото е приложено. Ако той се стреми да постигне успех или някаква награда и е наказан за това поведение, то страхът, който ще се появи, ще намали неговата мотивация за постигане на наградата. Учителите трябва да са много внимателни при наказването на ученици с добро поведение, тъй като страхът ще ограничи тяхната активност.

Потребност от учене

Много от потребностите се придобиват. Различни обекти или опит стават детерминанти в развитието на потребността от учене, тъй като учениците ще бъдат мотивирани да постигнат този обект или да придобият този опит. Оценките в училище съдържат възможности за развиване на тази потребност. За други обаче стремежът към високи оценки може да бъде и наказание за неуспеха и да се асоциира със страха.

Конфликтите

Когато ученикът е поставен в ситуация на избор между две взаимноизключващи се действия по едно и също време, той се намира в ситуация на конфликт.

Тези конфликти могат да се разрешат, като се дават различни задачи, които да превърнат целите в нещо желано, без то да поражда страх или тревожност. Разработването на подобни задачи ще осигури развитието на мотивацията. Конфликтите между учителските и ученическите цели могат да се илюстрират чрез „погрешните поведения”

Когато учениците се стремят към постигането на цели, които се различават от тези на учителите, те ще попаднат в конфликтна ситуация. За да се избегнат подобни ситуации, учителите не бива да отхвърлят целите на учениците, защото това ще се схване като предизвикателство към тях. В този случай добре би било да се намери решение, което да се окаже приемливо и за двете страни и което ще съхрани самооценката на учениците.

Т Е О Р И Я  З А  В Ъ Т Р Е Ш Н А Т А  И  В Ъ Н Ш Н А

М О Т И В А Ц И Я  И  Т Я Х Н О Т О  В З А И М О Д Е Й С Т В И Е

Тази теория обособява два вида мотиви, които детерминират поведението: вътрешни и външни.

Ако ученикът е подложен на силно влияние от външна мотивация (голяма награда или страх от наказание), той вероятно няма да открие вътрешни мотиви за изпълнението на задачите. Външните награди разрушават (изместват) вътрешните интереси, тъй като всеки, който извършва нещо, трябва да бъде щастлив. Различната мотивация поражда и различни чуства.

Когато едни ученици са заставени да участват в изпълняването на различни задачи, те показват много по-ниски вътрешни мотивации, отколкото когато не са поставени в такава ситуация и не се изисква обещание за участие. Причината за това понижаване на активността е, че техният интерес е насочен към обещаната награда, а не към радостта, преживяна от решаването на задачите. Наградата може да има положително влияние върху вътрешната мотивация и условията, когато дава обратна информация за успеха, и отрицателно – когато оценяването остава външно, когато се запазва външния контрол. Ако съобщаването на постигнатия резултат стане по време на изпълнението на задачата,ако се схване като успех от постигнатото, то може да повлияе отрицателно на вътрешната мотивация.

Т Е О Р И Я  З А  С А М О А К Т У А Л И З И Р А Н Е Т О

Предложената от Ейбрахам Маслоу (1967, 1968) теория се опитва да обясни поведението чрез вътрешните източници. Той разделя потребностите на две групи: потребности, породени от недостиг, и потребности от растеж – да постигнеш това, което можеш да постигнеш. Когато потребността от растеж стане доминираща, учениците стават по-щастливи, по-творчески насочени, по-дейни. Теорията на Е.Маслоу представя мотивацията като актуализиране на вътрешният потенциал на човека чрез движението между сигурността и растежа.

Тази теория разглежда потребностите в известен ред:

ü       физиологична потребност

ü       потребност от сигурност

ü       потребност от принадлежности и любов

ü       потребност от уважение или себеуважение

ü       потребност от самоактуализация.

Потребностите от уважение, от принадлежност, от сигурност и

физиологичните потребности са породени от недостига и те, чрез тяхното задоволяване, са условие за реализиране на потребността от самоактуализиране, която е единствената потребност от растеж. Задоволяването на потребностите, с изключение  на този от самоактуализиране, снема неудовлетвореността, страданието, нещастието.

Докато потребността от самоактуализиране е условие за щастие. Процесът на самоактуализирането не е непосредствено свързан с останалите потребности. Целта на този процес е превръщането на личността в самоактуализираща се личност.

Самоактуализирането означава пълно, живо и безкористно преживяване с цялостно съсредоточаване и отдаване. В момента на самоакуализирането личността изразява най-пълно своята същност. Това е времето, когато тя става по-истинска. Азът реализира себе си като Аз. То разкрива живота къто непрекъснат избор, като движение или като стремеж към по-голяма защитеност и сигурност, безопасност, растеж. Изборът на растежа пред страха е победа на самоакуализирането. Самоактуализирането е избор от всички възможни избори за израстване.

Предполага свобода на избора, а това означава и отговорност за направения избор. Открива пътя към себе си, включва неповторими и много дълбоки преживявания като екстаз, удивление, преклонение.

Нарастване на самоакуализирането

Учителите трябва да мотивират учениците към преживявания, които ще им помогнат да се самоакуализират. Маслоу описва някой причини, според които учениците:

ü       ще преживеят своята идентичност

ü       ще могат да реализират своите възможности

ü       ще преживеят своята сила, което ще им помогне да преодолеят съмненията и неувереността в самите себе си

ü       ще разгърнат своите творчески възможности и ще преживеят реалността на своето Аз.

За да се осъществи този процес, е необходимо:

ü       учителите да приемат идеята, че всички ученици имат способности да учат

ü       да се съобразяват учебните програми с интересите на учениците

ü       да се изгради атмосфера, в която е изключена заплахата и неуважението

ü       да се предоставят възможности за развитие на съпричастност и инициатива

ü       да се създадът условия за оценяване спрямо собствената мяра, а не спрямо мярата на другите

ü       да има отвореност към процеса на учене, а не към резултата.

Учителите могат да мотивират учениците да откриват себе си, като

им позволят да използват своя собствен опит в учебния процес, да използват описанията, оценките и опита на своята личност. Това ще им помогне да осъзнаят своята значимост, това, че техните чуства и възгледи имат място в училище и в реалния диалог с другите.

За да бъде хуманен, процесът на обучение трябва да се съсредоточи върху преживяванията на учениците, върху техните мотиви, той трябва да им даде възможност да откриват себе си, да развиват своята самооценка и да достигат до самоактуализиране.

 

 

 

WWW.POCHIVKA.ORG