Home Психология Развитие на творческото въображение в изобразителната дейност на 5-6 годишните деца

***ДОСТЪП ДО САЙТА***

ДО МОМЕНТА НИ ПОСЕТИХА НАД 2 500 000 ПОТРЕБИТЕЛИ

БЕЗПЛАТНИТЕ УЧЕБНИ МАТЕРИАЛИ ПРИ НАС СА НАД 7 700


Ако сме Ви били полезни, моля да изпратите SMS с текст STG на номер 1092. Цената на SMS е 2,40 лв. с ДДС.

Вашият СМС ще допринесе за обогатяване съдържанието на сайта.

SMS Login

За да използвате ПЪЛНОТО съдържание на сайта изпратете SMS с текст STG на номер 1092 (обща стойност 2.40лв.)


SMS e валиден 1 час
Развитие на творческото въображение в изобразителната дейност на 5-6 годишните деца ПДФ Печат Е-мейл

УВОД

През първите седем години от живота си детето се научава да овладява сетивата си и движенията на тялото си, да мисли и да се изразява чрез думи. Възрастният чрез своя подтик, например, помощ и обич може да го научи да спазва нормите на поведение.

Този етап от живота, когато може да се гради нещо ново и да се развиван естествените заложби у човешкия индивид, е времето, когато се разгръща душевното богатство и емоционалната колоритност, полагат се основите на нравствения облик на бъдещата личност, чертите на характера, както и стимулирането на интелектуалното му развитие.

В представите на мнозина творчеството е участ, съдба, способност само на гении, таланти. Научното разбиране на този процес ни насочва да гледаме на творчеството като присъщо на много хора, съдържащо макар и малка частица от нещо ново.

Творческите процеси се разкриват с цялата си сила още в най-ранно детство. Малките деца възпроизвеждат неща, които вече са виждали, но в тях се явяват нови елементи, които са комбинирани по нов начин, тоест децата извършват творческа преработка на вече познати неща.

За децата от предучилищна възраст нуждата от опознаване на света е твърде значима, на всички е известна безкрайната любезност, стремежа да научат, да опитат, да направят всичко. Ето защо децата трябва да се учат на начините на дейност, само когато детето ги овладее, ще се чувства свободно и независимо в своите творчески прояви.

Изобразителната дейност се явява носител на голям интелектуален потенциал, защото тя дава знания, формира представи и възприятия, обогатява жизнения опит на децата.

В условията на детската градина изобразителната дейност активизира познавателния опит, обогатява зрително-образните представи на децата, стимулира самостоятелността и инициативността в дейността, създава условие за развитие на творческа изява и въображение.

Ето защо се поставя целта да се разкрие ролята и значението а изобразителната дейност за развитие на творческото въображение на децата.

I. ПОСТАНОВКА НА ПРОБЛЕМА

1.1. Педагогика и психология на творчеството

В детската психология и педагогика въпросът за детското творчество, неговото развитие и обогатяване е един от най-значимите. В психологически аспект вече е отхвърлена тезата, че творчеството като дейност е присъщо на определени надарени единици, на които природата е дала талант да творят.

Днес все повече се утвърждава тезата, че творчески способности могат да се формират у всяко нормално дете, защото генетически такива заложби съществуват в по-голяма или по-малка степен у всяко дете.

Според Виготски, творческата дейност е тази дейност на човека, която създава нещо ново, независимо дали то е някакъв предмет или “някакво построение на ума или чувство, което живее и се развива в самия човек”. [1]

Съществуват много и различни определения на понятието творчество. Тези различия се обуславят от това, дали се има предвид по-широкото или по-тясно разбиране за него, дали се взема под внимание самият процес или неговият продукт или пък личността на твореца. Макар че не може да се направи строго разграничение между филосовското, социологическото и естетическо гледище по този въпрос, ще разгледаме определенията, които се правят от позицията на психологията.

При психологическия анализ на творчеството, централно място заема проблема за творческата личност, тъй като творчеството е специфична човешка дейност, в която се проявява и се формира най-пълноценно личността.

Д. Гилфрод се стреми чрез метода на факторния анализ да установи чертите, които са съществени за творчеството, а от там и за творческата личност. Той съотнася към първата категория фактори преди всичко способността да се виждат проблеми, да се проявява отзивчивост към тях. Въз основа на това, изгражда хипотезата, че плавният поток на мислене е важен аспект на креативитета, тъй като той е условие за плодовитостта на идеи. Като разграничават следните фактори на тази особеност на мисленето, а те са:

- словесна плавност

- асоциативна плавност

- експресивна плавност

- идеационна плавност

- готовност на мисленето

- оригиналност на мисленето.

Втората категория фактори на креативитета се отнасят към мотивацията и темперамента:

-          трудолюбие

-          готовност да се разоби усилено

-          естетическо възприемане

-          естетическо изразяване.

До тук Д. Гилфрод се насочва предимно към интелектуалните фактори на творчеството, като почти напълно идентифицира интелигентостта с творчеството, но по-новите изследвания оспорват и дори отхърлят това схващане. От изследванията на редица учени се вижда, че някои черти на личността, особеностите на емоционално-волевата сфера, интересите, темперамента, основната целенасоченост, ценностната ориентация имат важна роля за формиране и реализиране на творческата личност.

Значението на темперамента на творческата личност се подчертава и от Л. Тръстън – “Творческият талант се определя до голяма степен от особеностите на темперамента, които се свързват с интелекта” [2]

Не само общите типологически особености, но и специфично човешките, които се определят от доминиращата роля на първата и втората сигнални системи, имат значение за творческата личност. На тази основа се очертават склонностите на човека към предимно научна или художествена дейност.

Към опитите да се намери основната особеност на творческата личност трябва да се има предвид и положението на руския психолог Я. А. Понамарьов за ролята на способността на де действа “наум” или както той го нарича във вътрешен план на действието. Имайки предвид изложението до сега, много е трудно, даже невъзможно да се даде изчерпанелно определение на творчеството с оглед на качествата на личността.

1.2. Стадии на творческия процес

Въпросът за психологията на творческият процес е много труден, защото той почти не се поддава на непосредствено, обективно изследване през времето на неговото реално протичане.

Г. Пирьов предлага да се приемат пет стадия на творческия процес при решаване на проблема:

1. Осъзнаване наличността на проблемна ситуация.

2. Осъзнаване на необходимост от решаване на проблема и готовност да се положат усилия за това.

3. Вникване в проблема – разбиране кое е известно и кое – не.

4. Изпробване на различни предположения.

5. Намиране на решението. [3]

Определят се стадии на творческия процес в изобретателската дейност:

1. Период на интелектуална готовност.

2. Вглеждане в проблема.

3. Формулиране на задачата.

4. Търсене на решението.

5. Намиране на принципа на изобретението.

6. Превръщане на принципа в определена схема.

7. Техническото оформяне и осъществяване на самото изобретение. 3

Стадии на творческия процес в художествената дейност:

1. Подготвителна работа

2. Оформяне замисъла, идеята.

3. Намиране начините, формите за нейното реализиране.

4. Самата разработка на произведението[4]

Каквито и опити да се правят за периодизацията на творческия процес, както по първата, така и по втората линия, трябва да се има предвид, че прилаганите идеи за стадиите (етапите) имат относителен характер. Това се дължи на първото място на голямото разнообразие на творческата дейност.Както се вижда, някои от стадиите се отнасят предимно за художествената, други за научната, трети за изобретателската дейност. Освен това и в този случай важи закономерността за индивидуалните различия, които се отразяват несъмнено и на разглеждания процес.

Базирайки се на разглежданите до сега мнения може да се каже, че творчеството като дейност е много сложно и зависимо от различни фактори. От тук може да се каже, че тази дейност не е еднаква удетето и у възрастния: “... творчеството зависи от опита, а опита на детето може да се изгражда и развива с дълбоко своеобразие в сравнение с опита на възраствия.” [5]

Чрез творчеството се разкриват най-съдържателните форми на психическа активност у децата, освен това то се явява като една универсална способност чрез която детето успешно участва във всички видове дейност.

При децата творчеството протича като някакво мигновенно озарение, наситено със спонтанност, при което детето бързо открива нещо за себе си. Там резултатът е без значение, важно е какво детето преживява, неговата вяра че нещо е направило, създало. С. Виготски твърди, че ценността на детското творчество трябва да се търси не в кройния резултат на продукта, а в самия процес.

Кл. Роджърс стига до същия извод в своите изследвания, той казва: “Творчеството на децата е не само интелектуално, но и емоционално”.

Н. Подяков разглежда творчеството на детето като увлечение, радоство преживяване при потопяване в откривателския процес, разкрепостяване в действителността, благодарение на което детето става по-самостоятелно, по-съвършено.

За детето творчеството се явява своеобразна връзка в неизвестното, която му дава възможност да се доближи до познанието. Стигнало до определена степен на познание пред детето възниква друго съмнение. Това търсене на нещо ново е елемент на творчеството, то е още едно доказателство, че в него детето надраства себе си, излиза от същото за него подражание и се явява като новатор.

Л.Н. Толстой изрича: “Ако човек не е свикнал в детството си да твори, в живота той само ще копира, подражава.” [6]

1.3. Етапи на творчеството в процесуален план

В психологически план творчеството и при възрастния и при детето започва с озарението (като подготвителна фаза) и завършва с вдъхновение и емоционално удовлетворение. В процесуален план творчеството има два главни етапа:

1. Подготвителен – събирателно информационен и натрупващ знания, влияния, впечатления.

2. Отприщващ въображението, чувствата и интуицията на личността.

Тази класификация на етапите се приближава до четирите степени, които Я. Пономарьов определя:

1. Съзнателна дейност достигаща до логически анализ.

2. Интуитивно решение и хрумване.

3. Логическо и речево оформяне на идеите.

4. Решение и практическа проверка на идеята. [7]

Възникването на творчески процес при децаа има свои особености, породени от своеобразието на детската възраст. Интересен анализ на детското творчество прави А. Матюшкин. Той набляга върху индивидуалната природа на творчеството и определя степени на развитие:

Първа степен – “търсеща, изследователска активност, проникната от сензорна чувствителност”.

Тази степен има по-широки измерения и не трябва да се свързва само с биологичните и вродени дадености.

Втора степен – “на възможност за обобщение, която е силно зависима от индивидуалността на детето.” 7

Напоследък все повече се обръща внимание на социалния елемент. Познавателните интереси на детето се определят не само от индивидуалната любознателност и степен на информираност, а и от социалното обкръжение и взаимоотношенията с възрастни и други деца.

От една страна творчеството е особена връзка между равнището на познание, получено от въздействието на средата върху детето, а от друга то е израз на вътрешния импулсивен стремеж за търсене, откриване и изучаване на външния свят.

Първият творчески миг за детето започва с неговите въпроси, полученият отговор се превръща в нов мотив подбуждащ нова активност и нови нъпроси.

Всъщност възприемането в този вид прилича на еврастичен, откривателски прочес, който детето овладява емоционално и интелектуално. Възприетото познание се обособява и усвоява от детето като знание и в някаква степен предизвиква удовлетворение от познанието. За да се стигне до творчество, възприемането трябва да мине през няколко етапа:

-          възприемане – узнаване

-          откриване – изненада

-          проявяване – сравнение

-          изследване – с възможности за творчество[8]

Тези четири етапа имат своята индивидуална окраска, но общо взето изразяват присъщият за децата стремеж да узнават нещата, да отговарят на любопитството си и то не в покой, не като автоматично поглъщане, а като познание в движение, в което е потопено по-пълно физическата и психическата същност на възприемащото дете. Индивидуалната необходимост от творчество при децата най-често се доказва по емпиричен път. Всеки поглед на възрастните към игрите, към художествените занимания, към най-обикновенните наблюдения 0и разходки сред природата или в избрана обстановка, илюстрират търсещите амбиции на децата, свободолюбието им, желанието за независимост, самостоятелност, удовлетвореност – все качества, които се вписват в общата характеристика на творчеството.

За да се постигне развиващ ефект на творчески заложби, трябва да се има предвид, че за тази цел са необходими редица педагогически условия. Ел. Петрова прави обстойна характеристика и обосновка за необходимостта от осигуряване на тези педагогически условия. Според нея две основни педагогически условия са свързани със същността на творческата дейност и формирането на детската личност:

1. Възпитаване на личностно активно отношение у децата към новото. Преодоляване от самото дете на ограничените представи за света и за себе си в единство с развитието на ценностната сфера и преди всичко ценностите на познанието и продуктивната дейност.

2. Формиране на произволност на дейността в нейния личностен и операционно съдържателен аспект. Проявата на творческо отношение при челенасочено усвояване на знания и умения чрез различни форми на дейността. [9]

Основавайки се на тези педагогически условия може да се направи извода, че знанията, които се дават на децата ще развият творческата им дейност тогава, когато те станат личностно значими за тях, когато са използвани в нови ситуации, когато се усвояват нови способи и за действие и за мислене. Базирайки се на вътрешните мотиви и потребности на детето, включително и на основната му потребност от общуване и разбиране с другите, може да се стимулира детското творчество. Обогатяването на личностния опит на детето трябва да става не само с даване на знания, но и с разнообразяване на предметната среда, за да може да се даде възможност детето да прояви своята активност. Тук се поставя акцент върху активността, разбирайки я като качество на възможности, способности, знания. Активността е такова психическо качество, което стои в основата на стремежа за самореализация, този стремеж пък в определена степен е творчески процес. Давайки възможност на детето да се самореализира, тоест да прояви своята активна позиция, ще се развие у него самостоятелност при изпълнение на различни дейности.

Според Ел. Петрова “самостоятелността е педагогическо условие за творчество, но като качество на личността тя е съставка на детското творчество”. [10]

В педагогически аспект самостоятелността може да се разглежда като възможност за проявяване на активност и творчески подход при решаване на даден проблем от детето. Проявявайки се като самостоятелна личност, детето придобива умения да се ориентира и използва своя личен опит при решаване на даден проблем, в дадена ситуация, но в нов творчески за него начин. Трудността на поставения проблем, когато той е в рамките на възможностите на детето, води до известно стимулиране на творческите му сили. Имайки предвид изложеното до тук, трябва да се подчертае, че диапазона на творческия потенциал и вариантите на творческото развитие на личността се формират чрез диференциация и личностен подход на възпитание.

IІ. ХАРАКТЕРИСТИКА И ОСОБЕНОСТИ НА ВЪОБРАЖЕНИЕТО И ТВОРЧЕСТВОТО В ПРЕДУЧИЛИЩНОТО ВЪЗПИТАНИЕ

2.1. Изобразителна дейност на децата и нейното развитие

В човешката дейност, в неговото поведение се забелязва и различават два вида постъпки или дейност. Първият вид дейност може да се нарече свързана с паметта, защото човек възроизвежда това, което е създадено като поведенчески прийоми или предишни впечатления. В такъв случай човешкият мозък има само тази способност да съхранява миналия опит, то човека може да се приспособява само към привични, устойчиви условия в средата. Всяко ново и неочаквано изменение в средата не би могло да предизвика необходимата приспособителна реакция.

Освен възпроизвеждащата дейност в поведението на човека се забелязва и друг вид дейност – комбинираща или творческа. Такава дейност, в която се създава нещо ново, независимо от възпроизведане на вече съществуващ опит, може да се нарече творческа или комбинираща. Човешкият мозък е орган, които не само възпроизвежда минал опит, но е и орган, който формира от елементи на този минал опит нови творчески идеи. С. Виготски смята че: “Тази творческа дейност, основана на комбиниращата способност на нашия мозък, психологията нарича въображение или фантазия.”[11]
В науката под думите “въображение или фантазия” се подразбира нещо съвсем друго. В ежедневието тези думи означават всичко онова, което е нереално и не съществува в действителност. Но въображението явявайки се основа на творческата дейност се проявява навсякъде – в културния живот, в художественото, в научното и техническото творчество. Всичко онова, което е направено от човека в заобикалящия го свят е продукт на човешкото въображение и на творчеството, основано на това въображение.

Психологическия анализ на творчеството като дейност показва сложността му, бавното му възникване и развитие. Започва от по-елементарни и прости форми като преминава към по-сложни и освен това всеки възрастов етап се характеризира със свои собствени изрази. Всеки период от детството си има присъща форма на творчество, намираща се в непосредствена зависимост от другите форми на нашата дейност.

За да стане по-ясен механизма на въображението и на свързаната с него дейност, трябва да се изясни връзката която съществува между фантазията и реалността в поведението на човека. Съществуват четири основни форми, които свързват дейността на въображението действителността. Изяснявайки това, ще стане ясно, че въображението не е “празна и безполезна забава на ума”.

Според С. Виготски “първата форма на връзка на въображението с действителността се заключава в това, че всяка твобра на въображението, винаги се изгражда от елементи, взети от действителността и съдържащи се в миналия опит на човека.”[12]

Опирайки се на становището на С.Виготски можем да твърдим, че творческото въображение е в пряка зависимост от богатството и разнообразието на личния опит на човека, защото този опит се явява основа върху която се гради фантазията. От казаното до тук може да се твърди, че за да се създадат основи на творческата дейност у детето трябва да се разширява неговия опит. Колкото детето повече е видяло, чуло и преживяло, колкото повече е усвоило и знае, колкото с по-голямо количество елементи от действителността то разполага в своя опит, толкова по-значителна и по-продуктивна ще бъде дейността на неговото въображение.

Мозъка със своята комбинираща дейност се опира на паметта, т.е. на съхраняващата си дейност, като подрежда данните в нови и нови съчетания: “Комбиниращата дейност на мозъка се основава в крайна сметка на същото съхраняване от мозъка на следите от предишните възбуди и цялата новост на тази функция се свежда само до това, че разполагайки със следите от тези възбуди, мозък ги комбинира в такива съчетания, които не са били в неговия действителен опит”. [13]

Втората форма на връзка между фантазията и реалността е по-сложна – тя е възка между готовия продукт от фантазия и някакво сложно явление от действителността. Тази форма на връзка е средство да се разширява човешкея опит чрез въображаемо представяне на нещо, което не е виждал, въз основа на разкад на друг човек. По този начин човек не е ограничен от тесния кръг и тесния предел на своя собствен опит, а може с помощта на въображението да усвоява чуждия опит от всяко естество. В тази форма въображението е необходимо условие почти за всяка умствена дейност. Освен това се получава двойна и взаимна зависимост между въображението и опита. Ако в първия случай въображението се опира на опита, то във втория самият опит се опира на въображението.

Третата форма на връзка между дейността на въображението и реалността е емоционалната връзка. Тя е двустранна – всяко чувство или емоция се стреми да се въплати в образи съзвучни на това чувство, а емоцията притежава способност да подбира впечатленията, мислите и образите, които са съзвучни на онова настроение, което преобладава в дадена минута. Според С.Виготски психолозите отдавна са разкрили връзката между външното изразяване на чувствата и отазяването на тези чувства върху подбора на мислите, образите и впечатленията. Това влияе на имоционалния фактор върху комбиниращата фантазия той нарича закон за общия емоционален знак:

“Същността на този закон се свежда до това, че впечатленията или образите, имащи общ емоционален знак, т.е. предизвикващи върху нас едно и също емоционално въздействие, имат тенденция да се обединяват по между си независимо от това, че между тези образи не съществува никаква връзка нито по сходство, нито по близост. Полувата се комбинирано произведение на въображението, в основата на което лежи общо чувство или общ емоционален знак, обединяващ разнородните елементи.” [14]

Имайки това предвид може да се твърди, че всяко постоение на фантазията влияе оборотно върху чувствата на човека, дори и това построение на фантазията да не съотвества на действителността, то предизвиканото от него чувство действително реално преживяно. За творческия акт в ендаква степен се оказват важни два фактора – интелектуалния и емоционалния, а когато се прибави пълният кръг, описан от въображението вече може да се говори за творческо въображение. Чувството и мисълта са тези които движат творчеството на човека, тези елементи са неотделими един от друг, защото те взаимно се допълват: всяко чувство или емоция трябва да се претвори в идея или образ, който би дал плът, система, без която чувството си остава в неопределено състояние.

Въображението като процес е крайно сложен. Тази му черта често води до неверни представи относно природата на поцеса. Всяка дейност на въображението винаги има дълга история, а това което ние наричаме творчество, е обикновено само крайният продукт – резултат на много дълго развитие. В началото на този процес стоят външните и вътрешните възприятия, изградени на основата на опита. Това, което детето вижда и чува, са първите опорни точки на неговото бъдещо творчество, натрупва материал от който в последствие ще стои неговата фантазия. Според С.Виготски най-важни съставни части на този процес са дисоциацията и асоциацията на възприетите впечатления. Всяко впечатление е сложно цяло, което се състои от множество отделни части. Дисоциацията се заключва в това, че сложното цяло сякаш се разсича на части, отделните засти се диференцират в сравнение с другите и едни се съхраняват, а други се забравят. По такъв начин дисоциацията е необходимо условие за бъдещата дейност на фантазията. Процесът на изменение е основан на динамичността на вътрешните нервни възбуди и съответните им образи. Външните впечатления приемани от мозъка не остават неподвижни, а постоянно се изменят, живеят, отмират и това движение се явява гаранция за изменението им под влияние на вътрешните фактори. Пример за такова вътрешно изменение е процеса на преувеличение или намаляване на отделните елементи на впечатления – това е характерно най-вече за въображението на детето. Следващият момент от процеса на въображение е асоциацията, т.е. обединяване на дисоциираните и изменените елементи. Тази асоциация може да се извърши на различна основа и да приема различни форми от чисто субективни до обективно научно обединяване на образи. Последният момент в предварителната работа на въображението е комбинация на отделни образи, привеждането им в система, построяването на сложна картина. Но за да бъде завършен процеса на творческо въображение, трябва то да се въплати, кристализира във външни образи.

До сега се спряхме само на вътрешната страна на въображението, трябва да се обърне внимание върху основните психологически фактори, от които зависи протичането на отделните процеси. Психологическия анализ показва, че основен фактор е приспособяването на човек към обкръжаващата го среда. Ако тази външна среда не поставя по никакъв начин, то няма да има никакво основание за творчество. Човек, който напълно е приспособен към заобикалящия го свят, той не би могъл да желае нищо, към нищо не би се стремил и разрира се нищо не би могъл да твори.

Затова се твърди, че в основата на творчеството винаги лежи неприспособимостта от която възникват потребностите, стремежите, желанията, които от своя страна могат да послужат като импулс за творчество.

“Хората винаги нещо искат, независимо дали ще бъде това нещо празно или значимо ...” [15]

И така получавайки се в отговор на стремеж или подбуда, продуктът на въображението се въплащава в живота, стреми се да стане творчество т.е. действащо, активно преобразуващо.

Тборчесткото въображение като дейност е много сложно и зависи от различни фактори. От тук следва да се каже, че тази дейност не е еднаква у детето и възрастния: “Във всеки етап от развитието на детето творческото въображение се характеризира с различни особености. Вече се отбелязва, че творчеството зависи от опита, а опита на детето може да се изгражда и развива с дълбоко своеобразие в сравнение с опита на възрастния. Освен това интересите на детето и възрастния са различни, от където следва, че и въображението им ще работи по различен начин.” 15

Какво отличава въображението на детето от това на възрастния?

Все още се смята, че детското въображение е по-богато от това на възрастния, самото детство се смята за период, в който фантазията е най-добре развита и постепенно с развитието на детето въображението и силата на неговата фантазия намаляват.

“Това мнение се е изградило, защото редица наблюдения на дейността на фантазията дават повод за такива изводи. Тази невзискателност, непретенциозност на детската фантазия, която е вече несвободна у възрастния човек, се е приемала често за свобода или за богатство на детското дъображение.” 15

За детското въображение и фантазия са характерни неточността, изопачаването на реалния опит, от където идва рязката граница между продукта на детското въображение и опита на възрастния, т.е. детето обича повече да живее в света на фантазията, отколкото в реалния свят.

“Детето може да си въобрази далеч по-малко, отколкото възрастния, но то повече се доверява на продуктите на своето въображение и по-малко ги контролира и ето защо в житейския смисъл на тази дума въображението у детето е нещо неистинско, измислено.”[16]

Според С.Виготски детския опит е далеч по-беден от опита на възрастния, а от там и интересите на детето ще са по-елементарни. В своето отношение към средата той смята, че детето не притежава многообразието в поведението на възрастния човек, “а нали са най-важните фактори, обределящи работата на въображението.”

Имайки предвид горното становище, може да се каже, че в процеса на развитие на детето ще се развива и неговото въображение. За развитие на детсктото творческо въображение най-добър стимул ще има организацията на средата на децата, която да създава едновременно потребност и възможност за творчество.

2.2. Изобразителната дейност на децата и нейното развитие

Изобразителната дейносте закономерно явление в детското развитие, което е свързано със степента на формиране на познавателни процеси, емоционалта отзивчивост и творческа активност у детето при усвояването на реалния свят. Своеобразието на детската изобразителна дейност се изразява в това, че в нея се отрабяват преди всичко зрителни представи за предметите и авленията чрез графични образи. В процеса на рисуването, моделирането и апликирането детето отразява своите впечатления от заобикалящия го свят, своето отношение към нешата и явленията в него.

Рисуването е графично живописен начин за изобразяване на предмети, явления, художествени образи, за предаване на преживявания със средствата на линията, формата, цвета и композицията. Моделирането е начин за обемно-пластично, триизмерно представяне на обекти от околния свят с помощта на глина или друг пластичен материал. Именно пластичният материал позволява да се предаде обема, позата, движението да се моделира външната форма на фигурата, като се предаде състоянието и характера на моделирания образ. Апликирането е декоративно-силуетен начин за изобразяване. Изрязани от хартия различни силуети, модели, наксани малки и големи парчета от разноцветна хартия, плат или сухи листа, се комбинират с цветна основа, за да се изгради даден образ, природен пейзаж, натюрморт и др.

В психологията на детското рисуване стои един основен въпрос: “Какво рисува детето?”.

Много и различни са мненията на изследователите по този въпрос – нькои смятат, че “детето рисува онова, което познава”, други твърдят, че “детето рисува онова, което мисли, предполага, че знае, а не това което вижда”, трети смятат, че детето рисува онова, което чувства.”[17]

Според В. Мухина рисунката на детето е много своеобразна, в нея то отразява своя опит придобит чрез зрителни възприятия, и “графичните шаблони, заимствани от други хора, както и всичко, усвоено при действията с предмтите.” [18]

Рисуването е сложна дейност, чрез която може да се разкрие личността на детето и нейното влияние върху формирането и.

Пътят на детето до рисунката е много интересен. Той започва още от онези “драсканици”, направени със случайно попаднал предмет, който оставя следи (тебешир, тухла, молив и др.)

Този период на опипване на материалите за рисуване и тяхното опознаване и създадените от тях “безредни, хаотични драскулки” се нарича предизобразителен – първи етап в периода.

“Първоначално драскането с молив върху хартия ... е проява на общата ориентировъчно – изслидователска активност на детето...”.[19]

През това време рисунката не остава без изменение, защото в процеса на опитите за рисуване се натрупват представи за формата на щрихите: прави, дъгообразни, заоблени, вълнисти, подреждат се драскулките, щрихите лягат един до друг и стават ритмични. Същевременно това рисуване упражнява ръката и води до увереност на движенията, плавност и лекота при изпълнението им, подчиняване на рисунката на зрителния контрол – това е втория етап в този период. Разглеждайки основно пътя на развитие на детската рисунка С. Левин степенува по този начин различните етапи в нея. Според него “постепенно съзнанието и паметта укрепват, а ръката все повече се подчинява на волята на рисуващия. Сега детето може да нарисува линията почти такава, каквато я иска и каквато я предвижда. И това дава почва за проява на важното свойство на човешкото съзнание – въображението”.[20]

У детето то се  появява свободно, ярко, емоционално благодарение на непредубедеността на неговия минал опит. С. Левин смята, че тъкмо въображението му позволява да мине в третия етап на този период. В абстрактните щрихи детето започва да улавя нещо познато, неговото въображение заработва и то открива някаква прилика между своята рисунка и даден предмет. За страничен човек тази прилика може да е станична и незначителна, но за детето е достатъчна, за да възникне в неговото въображение образът на този предмет.

Преминаването на детето към следващия период се определя от личните му качества, от природните му заложби, наблюдателност, въображение, условията в които расте: средата дали подхранва неговото въображение, дали е поощрявано в неговите занимания.

Според С. Левин с рисунка, в която може да се различи някакъв предмет, започва изобразителното творчество на детето.

“За да направи дори такава рисунка, детето е трябвало да я намисли, да си я представи във въображението и да прояви воля за нейното изпълнение.”20

Предмета не може да бъде обхванат с всички свои признаци в първите изображения на детето. То отделя онова, което смята за важно и по-забележимо и го отразява в своята рисунка. Когато детето рисува, то се стреми да предаде не толкова облика на предмета, колкото да изрази неговата същност и смисъл:

“Детето възприема света по свой начин. А света безкрайно голям и предметите в него са толкова разнообразни. Като се приспособява към този свят на вещите и явленията, детето инстинктивно отхвърля по-маловажното за него.”[21]

С. Левин смята, че постепенно детското възприятие се увеличава, което води до появата на повече подробности в рисунките му. Детето каквото и да нарисува се стреми да създаде обобщен образ. Това се дължи на факта, че то не се интересува от конкретната форма, а държи да предаде функциите му, неговото предназначение, действие и същност. Много известни учени и изследователи са се стремили да систематизират и представят процеса на развитие на детската рисунка по етапи. Г. Кершенщейнер определя след систематични опити четири степени на рисуването при детето.

ПЪРВА СТЕПЕН – стадий на схемата.

На този стадий детето рисува схематично, например във фигурата на човека се рисуват главата и краката. Най-същественото за този стадий е, че детето рисува по памет, дори предмета обект на рисуване да е наблизо до детето, то не поглежда към него. Детето рисува онова, което знае за предмета и което според него е най-важно от предмета, което трябва да се нарисува.

“Това може да се обясни по следния начин: докато детето рисува, то мисли за предмета на своето изображение така, както би разказвало за него.”[22]

ВТОРА СТЕПЕН – стадий на възникващо чувство за форма и линия.

Този стадий за разлика от схематичния се характеризира с по-голям брой подробности, изображението на рисунката се приближава все повече към действителния вид на предмета.

ТРЕТА СТЕПЕН – стадий на правдоподобно рисуване.

Тук  схемата съвсен изчезва от рисунката, тя придобива силует или контура, като все още липсва перспектива.

ЧЕТВЪРТА СТЕПЕН – стадий характерен за по-големи деца.

За рисунките е характерно пластично изобразяване, разпределение на сянката, предаване на движение и др.

По малко по-различен начин В. Мухина представя развитието на детската рисунка. За нея първите драскания с молив или друг подобен материал са проява на “общата ориентировъчно-изследователска активност на детето”. За важен момент в тези първи опити за рисуване В. Мухина смята “възникването на преднамерено повторение на случайно получена конфигурация.”

“За са се развие способността за рисуване е необходима още една качка. Според нас тя се състои във формирането на специфична ориентировъчна основа за изобразителна дейност. Като последица от интериоризация на графичните движения, изпълнявани под контрола на зрението и насочени към повторение на случайни (или показани от възрастния) конфигурации, в които детето “познава” предметите, се изгражда способност за построяване на графични образци, които изпреварват и направляват движенията на ръката”.[23]

Като нов етап в развитието на рисунката В. Мухина отбелязва появата му приблизително у пет годишните деца. През този етап в своята рисунка детето все повече отразява многообразния си опит породен от общуването му със заобикалящия го свят, повишеня е изразителността на рисунката поради овладяване средствата за предаване на отношение към изобразяването, овладяват се и се използват изобразителните средства.

От първите хаотични рисунки до целенасочения стремеж към овладяване умението за рисуване детската изобразителна дейност преминава според В. Димчев през два периода, осем стадия и редица етапи. Като първи период от изобразителната дейност тоя определя доизобразителния и го свързва в появата на първите графични следи, с характерните за малките драсканици. В този период детето не се интересува от целта, съдържанието, резултата от процеса на рисуване, а от самата дейност която извършва. В този период се разграничават три стадия, които от своя страна отразяват различни степени от развитието на основното противоречие между способността за възприемане на действителността и възможността за адекватното и изобразяване. То се проявява конкретно през този период и в недостатъчно развитие на двигателните способности и слабата им координация с дейността на зрителния анализатор и с мисленето. В края на третия стадий възниква ново противоречие между сетивното познание и нагледно-действеното мислене от една страна, и от друга – между тях и наченките на рационално познание и нагледно образното мислене. Именно това противоречие обуславя преминаването на изобразителната дейност в нов период е главният качествен скок в развитието на детската изобразителна дейност. Новото, което характеризира дейността през този период, е свързано с появата на четлив образ в детските рисунки, с неговото по-нататъшно развитие по посока на все по-пълно сходство между изобразявания обект и изображението му. Постигането на по-голяма адекватност между действителност и изображението и, между обект и образ, е резултат от постепенното преодоляване на основното противоречие и от постигането на равновесие между характера на визуалното възприятие и способността за емоционално и рационално участие в процеса на изобразителна дейност.

Границата между доизобразителния и изобразителния период не е ясно обособена и е твърде индивидуална за всяко дете. За излизането от доизобразителния период е необходимо развитие на възприятията, наблюдателността, активността на мисленето, емоционалната отзивчивост, подвижност на въображението и ред други качества.

Човешката психика се характеризира с непрекъснато развитие и затова е особено трудно да се изследва изобразителното творчество. Създаването на художествена творба се свързва с взаимозависимо и специфично дозирано участие на емоциите, интуицията, интелекта и мирогледа.

Детската изобразителна дейност има свои специфични особености. За да може да се развива тази дейност трябва да се познават психофизиологичните стимули на художественото развитие.

Един от тези стимули, както твърди В. Димчев е развитието, което стои в основата на изобразителната дейност. Те се получават в резултат на отразяването на особеностите на предметите и явленията в действителността.

Изследвайки процеса на рисуване учените стигат до извода, че то може да се разглежда в два метода. При “аналитичния метод” човека който рисува разглежда модела, мислено го разлага на части, определя пропорциите т.е. очите опипват предмета и мисено съединяват всички негови точки – зрително-моторен образ. При създаването на този мислен образ резултатът от наблюдението се закрепва в съзнанието и когато рисува, той се стреми да изобрази своята вече съставена представа за модела. В самия процес на рисуване по косвен път се координират движенията на ръката от мисления образ уточнен и изяснен при повторно наблюдение. Вторият метод е “синтетичния” при който съгласуването но зрително-моторния образ с изображението става по-пряко. На практика това означава, че погледа не престава да следи модела, докато в същото време ръката рисува, т.е. координацията между двата вида движение – на очите наблюдаващи модела и на ръката, изпълняваща изображението е непосредствена. Този метод прераства при художниците в навик.

Според И.М. Сеченов процеса на зрителното възприемане и възпроизвеждане се осъществява с помощта на зрително-двигателната функционална система на възприятието. Наблюдавайки обекта, окото извършва определени последователни движения, “пробягва” от една точка до друга, първоначално по контура, който очертава силуета, а по-късно и по изменението на контурите, отделящи плоскостите и обемните форми. По този “зрително опипващ” път възниква цялостен образ на възприемания обект. Първостепенно значение за възприемането и изобразяването на предметите има контурът:

“... контурът на предмета, като линия, която го отделя от окръжаващата среда, принадлежи към най-резките очертания на всеки видим образ. От друга страна, очите при наблюдение на предмета винаги бягат от една характерна точка към друга, следователно пробягват междувпрочем и по контура.”[24]

От изследванията на различни психолози е доказано, че пространствените представи не са биологически определени и се изграждат постепенно в житейския опит.

Според В. Димчев в началото на изобразителната дейност преобладава плоскостното възприемане на пространството запазва своя условно рефлексен характер и не се отразява в изображението:

“Това, че детето правилно се ориентира в пространството, че с думи определя някои пространствени изменения (близко, далеко, ниско, високо) все още не означава, че съществуват възможности да се изгради зрително-пространствен образ, необходим за рисуването, и да се възпроизвете съзнателно в рисунката.”[25]

Характерни за детската рисунка са плоскостното разположение на предметите, линеарност, контрастност на светлина, сянка и цветове, но в даден момент значението на линиите избледнява. И тогава зрението започва да свързва средата и предметите, разпределя ги в пространството. Настъпва развитие от плоскостно към триизмерно-пространствено изобразяване, но линията запазва своето значение.

“Линеарността и плоскостното разположение на предметите не са вече единствения изразителен способ, а един от способите за озобразяване, една от изразните възможности със своя специфичност, със свое изобразително въздействие. Осъзнаването на тази особеност и съзнателното използване в изобразителната дейност се извършват постепенно и с помощта на много примери от изобразителните изкуства.”[26]

В. Димчев казва, че трябва да се възпитава цялостно възприемане на действителността още в началото на изобразителната дейност, защото иначе ще се запази разделянето на двете форми на възприятието, което е основна причина за раздробеност на рисунките.

От непосредственото въздействие на предметите се образува зрителното възприятие, но неговото формиране продължава и след прекратяването на това въздействие, т.е. възприемането включва не само зрителните усещания, но и миналия зрителен опит. В непосредствено съпоставяне на зрителния образ с предишни възприятия водят и до такива представи. Ето защо са необходими образни възприятия, които най-пълно и цялостно отразяват многообразието на действителността.

За развитието на изобразителната дейност трябва да се създават все по-нюансирани и по-точни възприятия за да се развиван и усъвършенстват зрителните представи. Според В. Димчев бързо и силно нараства значението на зрителните възприятия за творческото развитие. Усъвършенстването на зрителната система все по-тясно се свързва с всяка човешка дейност и особенно със сложно организираните дейности, изискващи участието на творческото въображение.

Изобразителната дейност способства за превръщането на инстинктивното зрително възприемане в познавателно, което води до трайно закрепване на зрителните впечатления. Натрупаната и съхранена в паметта информация може да се използва в решаване на творчески задачи:

“Визуалните процеси, мисловното насочване на информацията за вземане на творческо решение, както и самото решение са тясно свързани по между си и са взаимозависими. Зрителните възприятия и обратната визуализация влияят на творческото решение, което от своя страна отново насочва по определен път визуалните процеси и активно съдейства за формирането на зрителния образ.”[27]

Пресъздаването на художественото произведение е близко до творчеството. Според П. Легкоступ контактите с художествени творби, когато са целенасочени разкриват способностите на възприемане, стимулират развитието на въображението и творческата изява на детето. За да се постигне такова целенасочено контактуване с творбите на изобразителното изкуство според него трябва много внимателно да се подберат творбите съобразявайки се с детския опит и познание. П. Легкоступ смята, че е много важно произведението на изкуството да бъде достъпно по художествено съдържание и идея. Освен това, да се възприемат картини или други изобразителни творби трябва да се осигури подходяща обстановка, предразполагаща към наблюдения, спонтанни реакции и емоции от контакта с творбата. За да не останат децата само на равнището на емоционалното възприятие, те трябва да бъдат подпомагани в разбирането и чувстването и.

Контакта с произведенията на изобразителното изкуство според П. Легкоступ оказват влияние върху детското рисуване. От изкуството децата усвояват изразни средства, срещат се с нови образи, черпят нови идеи и вдъхновение. В общуването с изобразителното изкуство се предполага активно участие на чувствата, преживяванията, въображението.

Включването в живота на децата на изкуството и на изобразителната дейност като художествено-творческа е важно, защото позволява възпитателно-образователната работа да се ориентира към организирана творческа дейност насочена към отделното дете, за да може то да прояви себе си, да реализира своята творческа активност, да разкрие своето творческо въображение.

За това и Л. Малинова твърди че: “... трябва да се осигурят такива условдия за всяко дете в детската градина, при които то да се реализира като творческа личност, а това е възможно, когато отношението между детска учителка и дете се реализира като един творчески процес, свързан с възрастовите и психологическите особености на децата, процес, при който детето може да прояви всичко ценно, което носи в себе си като заложба, дарба, като потенциална възможност. При наличието на благоприятни условия детето в предучилищна възраст може и трябва да стане творец при намирането на собствени, оригинални начини на изразяване.”[28]

Л. Малинова смята, че ако се осигури богат по съдържание живот на децата в детската градина, използването на различни и разнообразни средства и похвати, умелия подход от страна на педагога ще допринесат за развитието на творческия потенциял на детската личност.

ІІІ. ОРГАНИЗАЦИЯ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО

3.1. Цели и задачи

Цел

Чрез разнообразията на възприятията обектите от действителността и изкуството да се засили въображението на децата и осигури по-голямо богатство в изобразителната дейност.

Задачи

1. Да се разработи система за разширяване и обогатяване възприятията на децата, за да се постави основа за развитие на творческо въображение.

2. Да се създаде оптимална среда, която да стимулира потребност и да дава възможност за творчество.

3. Проучване на разнообразните методи и средства, засилващо въображението на децата и отражението върху техните рисунки.

4. Отчитане на резултатите от проведената проучвателна работа, анализиране на творческите резултати на децата в изобразителната дейност и проследяване на детското изобразително творчество.

3.2. Методи на проучване

С оглед на задачите и характера на изседваните явления ще се разгледат методите и подходите на изследване, които ще се използват.

Теоретичен анализ на литературата по проблема

а) събиране на научна информация, свързана с изследвания проблем

б) проучване на документи, планове, конспекти на ситуации, протоколи, методи схващания и т.н.

в) изучаване на писмени материали (доклади, албуми...).

Изучаването на литературни източници проследява развитието на предучилищната педагогика като наука, а изследванията се насочват към спорните и неизяснени въпроси, които трябва да бъдат предмет на изучаване. Посредством литературните източници експерименталната проблематика получава теоретична обосновка.

Ескперимент

Основен метод на изследване, който позволява явленията и процесите да се изучават при съблюдаване на строго определени условия. Съществените особености на този метод се състоят в това, че при неговото използване условията при които става изучаваното явление, се изменят по предварително съставен план, за да се констатират влиянията на различните фактори и по този начин на де изучи по-добре явлението. Това изисква при експеримента съвсем точно да се установят условията на опита, средствата за изследването и начина, по който ще се отчитат резултатите. В повечето случаи отчитането става, като се събират данни за количествените и качествени промени. В детската и педагогическа психология се използват главно три вида експерименти: лабораторен        естествен и педагогически. Лабораторния експеримент, известен още с името класически, се характеризира с това, че промяната в условията на изучаваното явление и проследяването на резултатите се извършва в лабораторна обстановка и с помощта на съответната апаратура. Лабораторния експеримент има големи достойнства като метод за обективно изследване на психични процеси. Едно от тези достойнства се състои в това, че се създават и изискват строго определени условия за опитите.

Идеята за естествен експеримент е разработена първоначално от А.Ф.Лавурски. Той препоръчва психо-логическото изследване да се извършва при специално организирани експериментални уроци, които се подбират според задачите на изследването. Една от посоките за развитието на естествения експеримент върви към психолого-педагогическия експеримент, който се извършва при условията на обучението и възпитанието.

Разграничаването на “експеримент” и “експериментален метод”, съотнасяни помежду си като част към цяло, е необосновано. Първо експериментирането не е една от характеристиките на методите на познание, а самото то е един от методите на научно познание. Второ, ако експериментирането е процес, а експериментът – резултат от този процес, те не могат да се съотнасят като цяло към част. Трето необходимо е да се прави разграничение между научно педагогическо изследване и експериментиране. В изследването участват и други методи освен експериментирането. Четвърто експериментално изследване е всяко изследване, в което участва като метод на познание експериментирането в съчетание с един или повече методи на познание.

Специфична особеност на психолого-педагогическия експеримент е, че чрез него се осигурява възможност за активно практическо влияние върху изучаваните процеси. Основното предназначение на ескперимента е събирането на фактически данни за състоянието на различните педагогически процеси и уточняване и проверяване на научни хипотези. Характерно за него е боравенето със зависими и независими променливи величини и техните взаимоотношения. Според целта и съдържанието на педагогическият експеримент бива възпитателен и дидактически, а според педагогическите условия – естествен и лабораторен.

В зависимост от целите се различават два варианта на психолого-педагогическия експеримент – констатиращ и формиращ.

Чрез констатиращия експеримент се цели да се провери състоянието на определени процеси у изследваните лица, т.е. изследователя разкрива състоянието на интересуващите го педагогически процеси и явления, без да се намесва в тях.

Чрез формиращия експеримент се проследява влиянието на някои променливи величини върху състоянието на децата или хода на самия процес т.е. осъществява се реално изменение на условията, в които е поставен изследвания обект в съответствие с предварително набелязаната цел. Изследователя активно се намесва в хода на протичащите педагогически процеси, изменя едни или други условия, създава нови условия за протичане и фиксира по определен начин настъпилите изменения, разкритите закономерности.

По същество констатиращия и формиращия експеримент могат да се разглеждат като отделни етапи на експеримента. При всяко педагогическо експериментиране първо се извършва констатиращо, а след това формиращо експериментиране, а накрая отново констатиращо с цел установяване резултатите от формиращото експериментиране.

Експерименталното изследване приключва с контролния етап /констатиращ/ в който се проверява настъпили ли са промени в сравнение с първия етап. Използва се същата методика на изследване като в констатиращия етап.

При психолого-педагогическия експеримент обикновенно се избират две или повече групи с приблизително еднакъв състав, едната от които се определя за контролна, а другата за експериментална. Може обаче да се работи само с експериментална група. И в двата случая отначало се провежда констатиращ експеримент за да се установи изходното равнище на изследваните обекти. След това в експерименталните групи се организира формиращ експеримент. Накрая отново в експерименталните и контролните групи се провеждат контролни експерименти, за да се установи крайното състояние на изследваните обекти. Извършва се сравнение между различните варианти на експерименталното обучение, между обучението в експерименталните и контролните групи или между началното и крайното състояние на експерименталната група. За да се получат научно точни резултати от изследването, трябва да се спазват определени условия. При всяко едно такова изследване се тръгва от една работна хипотеза, която дава първоначално насока за подбора на методиката и за характера на изследването. Необходимо е при експеримента да се спазват строго установените условия по отношение на материалите, словесните инструкции, мястото и времето на изследването, за да не се получават странични променливи величини. Така че трябва да се изравняват всички условия в експерименталните и контролните групи с изключение на вариращия, проверяващия фактор. Това обикновенно е свързано с много трудности и условности. Абсолютното изравняване на личностния фактор – на състава на участващите хора се оказва практически невъзможно. Сравнително лесно може да се постигне изравняване на изследваните лица по брой, пол, възраст. Много по трудно е обаче те да се изравнят в качествено отношение – по равнището на тяхната подготовка и лично развитие. Напълно задоволително решение на тези проблеми все още няма.

Наблюдение

Като метод на психологически изследвания наблюдението се състои в това, че се организира планомерно, целенасочено възприемане и регистриране на действията, постъпките и изразните движения на човека и въз основа на това се правят изводи за психичните състояния и за характерните му особености. В детската психология чрез метода на наблюдението се събират данни за проявите на децата в техните дейности. Наблюдението дава възможност да се събират данни за проявите на децата в техните дейности. Наблюдението дава възможност да се проучат психичните явления в процеса на тяхното протичане и взаимодействия с други явления, които може да не стоят в центъра на вниманието на наблюдателя. При наблюдение не винаги може да се спазва напълно обективността на изследването. Условията за обективност и достоверност на наблюдението са няколко.

Преди всичко за всяко научно наблюдение е необходимо да има ясна и определена цел, която дава насоката му. Целта насочва вниманието на наблюдателя точно към онези явления и към тези страни, които са важни за всяко конкретно проучване. В тясна връзка с това изискване се намира и друго – да се изработи и да се следва определена програма за наблюдения. В програмата се определя времето и мястото на наблюдението, участващите лица, обектите на наблюдението и последователността на хода му, материалите които са необходими и други. В нея се включва и планът на темата или на задачата, за която се събират данни. Съществено изискване за достоверност на наблюдението е да се записват точно, вярно и колкото е възможно по-пълно фактите и явленията. За да се отговори на това изискване, необходимо е да се вземат бележки в процеса на наблюдението, т.е. в момента, когато се извършва съответното действие или протича явлението. Тъй като наблюдението зависи много от личните качества необходимо е да се обърне внимание и върху това условие, за да се получи достоверно наблюдение.

Изучаване продуктите от дейността на децата

Изследователя може да изследва продуктите които децата създават в своята дейност. Този метод може да има научна стойност при известни условия. Трябва да се проучват произведения, създадени самостоятелно от децата. Необходимо е изследователят да е добре подготвен. Той трябва да има знания и умения в онзи клон, към който се отнасят материалите. За да се направи задълбочен анализ или оценяване на детските творби трябва да се използва определен измервателен инструментариум с конкретни изисквания и показатели.

ІV. АНАЛИЗ НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ ИЗСЛЕДВАНИЯТА

В проучването бяха включени 20 деца, от тях 11 момичета и 9 момчета. Всички те посещават ЦДГ № 12 “Пинокио” – Варна. Децата бяха на възраст между 4 и 5 години, т.е. отговарят на втора възрастова група. Базирайки се на методите на проучване, оформихме една експериментална група, в която включихме целия брой участващи в изследването. Проведохме с тази експериментална група педагогически експеримент, който протече в три етапа – констатиращ, формиращ и контролен. В констатиращия етап на експеримента проверихме нивото на изобразителните възможности и подготовката на децата. Това установихме при провеждането на преднамерени ситуации по изобразителна дейност. Преценихме, че най-подходящи теми за 4-5 годишните са есенна гора, изпълнена със средствата на живописта и есенен пейзаж, осъществен с материали за апликиране.

При подготовката на планираната ситуация по изобразителна дейност – рисуване на тема “есенна гора” се подготвиха няколко образеца. Всеки образец се различаваше от другия по детайли в композицията, цветовото изграждане или техника на рисуване. В първия образец композиционно дърветата са разположени фризово в един план, цветовете са характерни за есенния сезон, но ярки и чисти. Използвана е техниката печатане с цяла четка. Във втория образец дърветата са не само широколистни, но и иглолистни, като са разположени в два плана, използвана е техниката рисуване с дунапрен, цветовете са пастелни. В третия образец дърветата са разположени, както във втория, но са разнообразни по форма на короните и стеблата, рисува се с ясни и чисти цветове, използва се техниката печатане. В процеса на протичане на ситуацията образците бяха анализирани, заедно с децата. Въпросите, които използвахме са:

-          какво е нарисувано на рисунката

-          какви цветове са използвани

-          как са разположени дърветата

-          вижте листата как са нарисувани

-          с какви цветове

-          защо тези цветове са използвани

-          как можем да наречем картината

След анализа на образците припомнихме на децата различните видове техники за рисуване. В стремежа си да осигурим на всяко дете възможност да избере цветовете и техниката на работа, с които ще изпълни поставената изобразителна задача, подредихме на всяка масичка богата палитра от изобразителни материали – темперни, акварелни бои, четки, тампони и др. При самостоятелната работа на децата се стремяхме максимално да осигурим проява от тяхна страна на свободен избор на цветове и техника, композиционно оформление на рисунката. В своите рисунки децата се насочиха към разположение на дърветата разпръснато, техниката печатане и цветове характерни за есента.

В ситуацията по апликиране на есенен пейзаж на децата бяха предложени няколко образеца, степенувани по сложност. В първия композиционните елементи са три дървета, размопожени фризово в един план, а короните им са получени чрез изкъсване на хартия с квадратна и правоъгълна форма. Във втория образец короните на дърветата са изкъсани от една форма и от мозаечно апликирани дребно накъсани хартии. В третия образец композиционните елементи са разположени разпръснато, короните са изработени комбинирано от първите два образеца, като са включени допълнителни образи на слънце и гъбки. При анализа на образците използвахме следните въпроси:

- как са разположени дърветата

- как са оформени короните им

- по какъв начин са направени листата им

- какво друго е апликирано.

Припомнихме си правилата за работа. На децата бяха предложени различни цветни основи, множество готово изрязани елементи и парчета цветна хартия за изкъсване. В своята работа децата съчетаха композиционно елементите главно от третия образец.

Направихме задълбочен анализ на детските творби, като използвахме част от предложения от О. Занков инструментариум. Показателите, които използвахме при оценяването на детските творби са следните:

1. До колко съдържанието на детската творба е плод на:

- оригинално творческо виждане и отношение към поставената изобразителна задача

- традиционно, репродуктивно, но собствено решение

- забелязва ли се влияние на друго дете, илюстрация от книга за деца или телевизионно предаване

- съдържанието няма връзка в поставената тема

2. До каква степен в детските творби са отразени пространствените и сюжетно – смислови връзки между изобразителните елементи.

3. Имайки предвид вкючените в творбите изобразителни елементи като брой, вид, големина и начина на разположение, може да се даде оценка чрез композиционното решение в детската творба, за проявеното в различна степен репродуктивно, конструктивно и репродуктивно-творческо въображение.

4. В тази възраст децата често съчетават цветовете нетрадиционно – отклонението от реалните цветове на обектите от действителността, може да се използва като показател за детско въображение и творчество.

По време на формиращия етап си поставихме като задача да подберем и използваме подходящи и различни форми и средства на обучението по изобразителни дейности с оглед на развитието на детското творческо въображение. Като начало започнахме с промяна в организацията на предметната среда. На определено място в занималнята оформихме кът в който подредихме детски книжки с красиви илюстрации, репродукции на картини от български и чужди автори, албуми с рисунки от различни възрастови групи. Новата обстановка привлече вниманието на децата и в непринудени разговори с тях разглеждахме различните материали, които бяхме приготвили. В разговорите си с децата следвахме трите логически етапа на възприемане – изброяване (предметен), описание, тълкуване (осмисляне).

Опитвахме да дадем на децата знание за композицията на творбите, които разглеждахме, като обръщахме внимание на броя и вида на изобразените елементи, начина на подреждане, начина на изграждане на композицията.

Стремяхме се да насочим вниманието на децата и върху цветовите съчетания, че цветовете могат да предават определено настроение – тъмните и студени съчетания – скръб, мрак, тъга; топлите и светли цветове – празник, радост, веселие.

С въпросите “Какво е искал да ни разкаже художникът?”, “Защо е нарекъл така картината си?”, “Как би нарекъл ти картината?”, се стремяхме да насочим децата не само към изобразеното, но и към тълкуване на творбата. Наблягахме върху названието на картината, защото то дава обобщена формулировка на основната идея на картината, названието връща отново детето към разглеждането и т.е. към анализ на творбата. Децата с желание участваха в тези разговори и с течение на времето те сами изявяваха желание да разглеждаме материалите в оформения кът, който ние заедно нарекохме “Детска художествена галерия”. Те сами започнаха да носят книжки от дома си, за да стане по-интересна детската галерия, периодично сменяхме и репродукциите на картините. Стремяхме се репродукциите да са разнообразни по жанр с различно композиционно решение и цветово оформление.

Използвахме следните репродукции: “Зелена гора” от А.А.Рилов с маслени бои, “Мартенско слънце” от К.Ф.Юон с маслени бои, “Парка на вила “Боргез”” от С.Короди с акварел, “Мокър път” от Ф.Василев с маслени бои, “Златна есен” от Левитан с маслени бои, “Есенен пейзаж”от И.Алфред с акварел.

Друго средство, което използваме е запознаване на децата с изобразителното изкуство чрез посещение на художествена галерия. За такова посещение трябваше да се рапознаем предварително с изложените в галерията художествени творби поради няколко причини:

-          дали изложените картини са подходящи като съдържание, форма на изпълнение и др.

-          да се запознаем с творбите които ще се предложат на вниманието на децата, за да можем да направим по-задълбочен анализ при непосредственото възприемане на творбата от децата.

-          По възможност в изложбата да присъстват творби от повече жанрове.

При посещението ни в художествената галерия разгледахме с децата творби от различни жанрове. Насочихме вниманието на децата не само към композиционното оформление и цветовите съчетания, а повече набрегнахме върху зависимостта между видовете изобразително изкуство и средствата на изграждане на формата: линии, и колорит в живописта, линии, щрихи и петна в графиката, обем в скулптурата. Когато анализирахме различните художествени творби от изложбата, отново се стремяхме да използваме трите равнища на възприемане на творбата от детето: етапа на изпрояване /предметен/, на описание, на тълкуване /осмисляне/.

При анализа на картините използвахме следните въпроси: “За какво ви напомня картината?”, “Какво в нея е най-главното?”, “Защо художникът е разположил така предметите?”, “Какви цветове е използвал?”, “Как мислите, кое е вълнувало художника?”, “Според вас отговаря ли името на картината на това, което е нарисувано на нея?”.

Използвахме богатството от художествени творби, за да запознаем децата с различните похвати, материали, техники, с които си служи изобразителното изкуство. Някои от материалите като акварел, темперна боя и от техниките – печатане, мокро върху мокро и други са познати на децата от заниманията им в детската градина. Новото за тях тук беше мастилото като материал, използвано в графиката. Някои от децата направиха връзка в мастилото в химикалката за писане и мастилото, използвано от художника, те питаха: “Едно и също ли е?”, “Как се рисува с мастилото?”, “С какво се рисува?”, “Как стават петната?”. Техните въпроси сами насочваха разговора към запознаване с нови техники, които се стремяхме да опишем по най-достъпен начин, за да стане ясен начина на приложението им. Предизвиквайки интереса им се надявахме, че новото и интересното, което научиха ще се опитат да го предадат в рисунките си.

Следващото средство, което сметнахме че ще помогне в проучвателната работа е разглеждане от децата на импровизирани изложби от творби на техни връстници. В детската градина, в която работя, организирането на изложби от детски творби е традиция. Поводите които се използват за оформянето на такива изложби са най-различни. Винаги се правят изложби посветени на коледните празници и на Нова година, мартенските празници – баба Марта, празника на мама, първа пролет. Най-вълнуващ и най-интересен за децата е празника Великден. На него те с удоволствие украсяват своите яйца и след това ги подреждат на изложба, на която канят и своите родители да я разгледат. Многократно и с интерес децата разглеждаха творбите на своите връстници и свикнали вече да разговарят по творби на изобразителното изкуство се опитваха да определят какви материали, техники са използвали техните приятели от другите групи. Децата умееха вече да дават сами название на дадена творба като свързваха названието и със съдържанието.

Много интересно беше за децата посещението им в ателие на художник. Тук отново трябваше предварителна подготовка от наша страна – проведохме предварителен разговор с художника, в който изяснихме какво той ще говори с децата, какво ще нарисува пред тях, кои техники на рисуване може да им покаже. Новото което искахме децата да видят от самия художник бяха някои техники на рисуване – техниката батик, наслояването на темперна боя рисуване с пръсти. Художникът трябваше по достъпен начин да обясни на децата прилагането на тези техники и ако има картини, нарисувани по този начин да им ги покаже.

Непознатата и нова нетрадиционна обстановка в ателието направи силно впечатление на децата. При разглеждането на ателието обърнахме внимание колко големи са прозорците, за да влиза повече светлина, като по този начин художника вижда по-ясно звета на боите и това, което е нарисувал вече.

Децата сами веднага забелязаха, че художникът използва различни видове бои, различни по вид и големина четки. Най-голямо впечатление им направи, че художника не рисува върху листи от хартия, а “върху нещо друго”. С присъщото си детско любопитство децата питаха за всичко, а художника обясняваше, показваше, рисуваше за тях, каквото те поискат. Запознаването с истински художник, мястото, в което той работи, начина, по който той създава своите творби, потопи децата в истинската творческа обстановка, заинтригува тяхното любопитство и интерес, провокира тяхното желание за изява, обогати техните възприятия и представи.

Общуването с достъпни произведения на изобразителното изкуство от различни видове и жанрове е основно средство за разширяване на кръга на детските възприятия и представи. Това общуване предпазва децата от стереотипизация на изображенията по пътя на подражаването. Художествените произведения от изобразителното изкуство оказват силно и неотразимо въздействие върху децата от тази възраст. Особено ефикасна форма на общуване с произведенията на изкуството беше включването на репродукции от картини на художници в занималнята – преднамерените ситуации. За развитието на творческото въображение решихме, че най-удачна форма, която можем да включим в проучвателната ни работа е рисуване по асоциации от произведения на изобразителното изкуство. Тук спазвахме основното изискване, темата за работа да е непосредствено свързана с предлаганите материали – репродукции на картини, като при подбора им се съобразявахме и с критериите, които предлага П. Легкоступ за правилното избиране на произведенията на изобразителното изкуство. А те са:

1. Съдържанието на графиката, картината или пластиката да е понятно и достъпно за децата.

2. Рисунъкът да е ясен, да изразява най-характерните признаци на предметите – цвят, форма, положение в пространството.

3. Чувствата и отношенията, изразени в творбата да са познати и разбираеми за децата. В тях да са решени аналогични задачи по предстоящата тема за изобразителна дейност.

4. В сюжетите да е ясно очертан и охарактеризиран всеки образ така, че детето по един или друг признак да разбере кой е изобразен, какво върши, къде и кога се развива действието.

5. По отношение на композицията ясно да е отделно основното, главното, чрез разположението на персонажа, което да улеснява възприемането от децата.

6. На децата не трябва да се дават за анализ сложни за възприемане творби – символични, алегорични, асоциативни, абстрактни. Също така творби въздействащи върху крехката детска психика – изпълнени с насилие, ужас, трагизъм.

Предложихме на вниманието на децата да анализират и съпоставят творби на една и съща тема от различни автори, като ги подбирахме да се различават по:

-          композиционно решение

-          цветови съчетания

-          техника на изпълнение.

Темата на преднамерената ситуация беше “Ваза с цветя”, произведенията на изобразителното изкуство, които разгледахме с децата се казваха “Хризантеми” – натюрморт от А.Я.Головин, рисувана с темпера и “Цветя в глинена ваза” – натюрморт с маслени бои от А.Ф.Латур. Репродукциите на натюрмортите се различаваха по:

-          композиционното решение – в едната букетът е средно голям от един вид цветя във висока ваза, а в другата репродукция букетът заема значително място от изобразителната плоскост, цветята са няколко вида, вазата ниска.

-          цветови съчетания – в единия от натюрмортите фонът е тъмен, а цветята са по-светли, в другия цветята се открояват на светъл фон, в единия букет преобладават топлите цветове, но фонът е студен, а в другия – обратното.

-          Техника на изпълнение – обикновено всеки натюрморт е изграден по различен начин, в единия преобладава работа с върха на четката, а в другия с цяла четка, използвани са техниките печатане, наслояване и др.

За да разкрием по-пълно съдържанието на картините използвахме следните въпроси: “Голяма ли е вазата?”, “А другата каква форма има?”, “Този букет от какви цветя е?”, “Другият букет различава ли се от този?”, “По какво, само един вид цветя ли има?”, “Зашо художникът е разположил така цветята?”, “Какви цветове е използвал в тази картина?”, “А художникът, който е рисувал хризантемите, какви цветове е използвал?”, “А защо тези цветове е използвал?”, “Какъв е фонът на картината “Хризантеми”?”, “А на картината “Цветя в глинена ваза” какъв е фонът?”, “Защо използва художникът тъмен фон?”, “Какво е искал да подчертае?”, “Как мислите, какъв вид бои е използвал художникът?”.

След като направихме анализ на репродукциите на картините по тези въпроси с участието на децата, демонстрирахме на отделен лист различните техники, които са използвали художниците, припомнихме на децата други които са използвали вече, за да осигурим максимално богат избор от техники на рисуване.

Стремяхме се да осигурим за всяка масичка богат избор от материали – бяла, разноцветна хартия, акварелни и темперни бои, дунапрен, тампони и др. По този начин децата имаха пълна възможност да изберат цветовете, които ще съчетаят при изпълнение на изобразителната задача, да подберат техника на работа, с избрания вид бои. Зецата имаха възможност да изберат основата на листа – бяла или цветна, да определят вида на вазата, която ще рисуват – големина, форма, цвят, да определят вида на цветята и техния брой, пособията на работа – четка, дунапрен, туба, тампон.

При самостоятелната работа на децата се стремяхме максимално да не се намесваме в техните творчески замисли, тай като съпреживяването и тълкуването на творбите, с които е въздействано са в голяма степен индивидуални.

В преценката на готовите рисунки децата бяха особено активни, оценяваха рисунките които харесваха с изразите “Рисувал като художник!”, включваха в речника си думи като “използвал е техниката печатане”, “рисувал е с топли цветове”, “фонът е студен”.

За оценяване на рисунките и апликациите на децата използвахме показателите и критериите описани в констатиращия етап. Отново подложихме данните на обработка. Обобщения анализ на детските творби по определените показатели показва, че в края на изследването интереса на децата и уменията им са се подобрили. Съпоставяйки данните от констатиращия и контролния етап на проучването, трябва да отбележим напредък при децата по отношение на тяхната изобразителна подготовка. Сравняването на данните от входното и изходното ниво позволяват да твърдим, че качеството на детските творби се е подобрило по всички показатели.

Това ни позволява да твърдим, че в определена степен са обогатени възприятияга и представите на децата. От своя страна това води до обогатяване на творческото въображение на децата. В края на изследването децата подреждат изобразителните елементи фризово и част от тях /особено при апликирането/ разпръснато. Повечето образи в творбите са изградени линеарно – плоскостно, като частите им се диференцират чрез цветовете. Децата с умение използват различни начини на полагане на боите и различни техники както при рисуването, така и при апликирането. По отношение на съдържанието на детските творби се забелязва по-голямо разнообразие и проявен усет за ритъм и равновесие – композиционно и цветово.

ИЗВОДИ

1. Ескперименталното проучване показва, че разработвайки система за разширяване и обогатяване възприятията на децата се дава възможност за създаване на по-интересни, по-оригинални и изразителни творби; поставя се основата за развитие на творческото въображение.

2. Чрез ефективна организация на средата на децата се осигуряват условия за стимулиране творческата им активност в изобразителната дейност.

3. Различните форми и средства на изобразителната дейност в експерименталното проучване осигуряват възможност на всяко дете да прояви своята творческа активност, което от своя страна води до активна проява на творческо въображение.

4. Изобразителната дейност с разнообразните си средства и форми, приложени в оптимална среда, водят до разширяване на възприятията и представите на децата, като по този начин се развива творческото им въображение.

V. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Съвременните психологически и педагогически изследвания показват, че в детската градина има тясна връзка между обучението и развитието на детското творчество. Формирането на творческа личност е важна, но не лека задача, която седи пред педагога. Нейното решение трябва да започне още в предучилищна възраст. Едно от особено ефективните средства за това е изобразителната дейност. В процеса на рисуването, моделирането, апликирането, детето възприема и осмисля качествата на предметите, запомня техните характерни особености и детайли, овладява изобразителни навици и умения, учи се да ги използва съзнателно. За развиването на творческото въображение на децата е необходимо възпитателно – образователната работа да се ориентира към организирането на интересна и творческа дейност, насочена към отделното дете, за да може то да прояви себе си, да реализира своята творческа активност. За да развива успешно творческото въображение е необходимо да се търсят множество форми и средства за обогатяване представите и възприятияга та децата. Базирайки се на проведеното проучване може да се твърди, че такова подходящо средство е разнообразяването предметната среда на децата. Друго средство е осигуряването на възможност на децата да контактуват с произведенията на изкуството под различна форма: чрез посещение на художествена галерия или посещение на ателие на художник; или пък в пряка учебна работа, като рисуват по асоциации от произведения на изкуството.

Включването в живота на децата на изкуството и на изобразителната дейност като художествено-творческа е важно, защото позволява възпитателно – образователната работа да се ориентира към организирана творческа дейност.

Въз основа на проведеното проучване може да се твърди, че художественото възприятие на децата от предучилищна възраст при запознаването им с изкуството трябва да бъде старателно подготвено и да протече в подходяща обстановка, за да се получи желаното положително въздействие.

Системата от форми и средства на изобразителната дейност използвани в експерименталната работа показва положителни резултати и може с успех да се използва в педагогическата практика.

 

 

WWW.POCHIVKA.ORG