Joomla Software solutions Template

Payday loan

През втората половина на ХХ-ти век когнитивната психология се налага като най-влиятелното направление в световната психология. Най-известните представители са У.Найсер, Дж.Брунър, А.Елис и др. Когнитивните психолози възраждат идеите на интроспекционистите /директно, вътрешно наблюдение, насочено към собствените ни невидими мисли и чувства /,  гещалт-психолозите /според които всяко душевно явление може да бъде разбрано единствено в контекста на цялостния поток на съзнанието/,  Ж.Пиаже и др. Главните цели на когнитивната психология са  съсредоточени в изследването на познавателните, творческите, емоционално - волевите и поведенческите възможности на човека. Една от причините за доминиращото значение на когнитивната психология е залезът на психологичните школи, които отричат необходимостта от изследване на човешкото съзнание, например бихевиоризма.

В основата на теорията на Пиаже стоят две идеи : идеята за развитието и идеята за интелекта. Пиаже твърди, че светът на детето е много по-различен от света на възрастния, логиката на детето е “друга логика”, а вътрешният му свят е “друг свят”.

• идеята за развитието

Пиаже вярва, че детето може да бъде разбрано само в процеса на развитието, което преминава през различни стадии, като редуването на стадиите става в определена последователност, а самите стадии се характеризират с  йерархични отношения ; движението в стадиите се извършва в неизменна последователност ; всеки стадий се характеризира с цялостност и завършеността на отделния стадий настъпва във времето.

• идеята за интелекта

Пиаже твърди, че интелектът разкрива жизненото отношение на детето към света и отделя в интелекта няколко основни свойства:

-          интелектът е свързан с биологичните процеси, които изразяват самия жизнен процес;

-          интелектът преодолява ограниченията на биологическите наследствени структури, като получава от тази наследствена връзка способа на функциониране;

-          функцията на интелекта е неизменна през целия жизнен цикъл, независимо че се реализира с различни когнитивни структури;

-          интелектът се развива в пространството на взаимодействието на детето с външния свят;

-          интелектът структурира отношенията със средата;

-          интелектът притежава адаптивна функция и адаптацията е свързана с равновесието между асимилация и акомодация.

Детето усвоява от реалността само това съждение, което асимилира със съществуващите схеми, като схемите представляват когнитивни структури, които се отнасят към клас от действия, организирани в определена последователност или цялост и отразяват насочеността и последователността на действията. Схемите имат три характеристики: повторяемост, обобщеност, деференцираност.

Пиаже обособява четири стадия в развитието на интелекта.

1. 1. Сензомоторен стадий / от 0 до 2 год./

Картината на света, която детето изгражда, се определя от сензомоторните схеми т.е.детето опознава света чрез своите сетивни /сензорни/ усещания, както и чрез повтарящи се движения /моторни реакции/.

Този стадий е представен от шест подстадия, като на всеки един от тях детето реализира своето отношение към света по различен начин.

• прости /безусловни/ рефлекси ;
• първични кръгови реакции ;
• вторични кръгови реакции ;
• координиране на вторичните кръгови реакции ;
• третични кръгови реакции ;
• интернализиране /ментална репрезентация/ на сензомоторните схеми.

През сензомоторния стадий :

• разбирането на нещата зависят от тяхната въвлеченост в сензомоторните схеми;
• разбирането се осъществява чрез преобразуване на действителността със съществуващите сензомоторни схеми ;
• разбирането започва да се освобождава от зависимостта на обектите “тук и сега” чрез тяхната символна репрезентация ;
• детето започва да разбира, че обектите притежават перманентно съществуване, обектът не прекратява своето съществуване, когато не е даден в перспективното пространство ;
• детето започва да разбира отношението между причина и следствие: въздействията върху даден обект могат да породят определени следствия ;
• обектите се възприемат в многообразието от техните свойства : форма, размер, цвят, разстояние, дълбочина, константност, движение; възприемането на отделните свойства не съвпада с тяхното знакова обозначение ;
• когнитивната активност придобива интенционален характер; постепенно започва да се изгражда вътрешния план и това е свързано с откритието, че нещата могат да бъдат символно обозначени.

Детето възприема света активно и насочено, като още след раждането си то започва да търси интересни стимули, а възприемането се подчинява на определени правила. Хейт описва няколко правила, които задават търсенето на интересна стимулация :

• ако детето е пробудено и светлината не е прекалено ярка, то отваря очи ;
• ако детето отвори очи и е в тъмнината, то започва интензивно да сканира средата ;
• ако детето отвори очи и е в светлина, то започва да сканира средата с широки и плавни движения на очите ;
• ако в светлото пространство няма форми, детето започва да търси очертания /ръбове/ чрез съчетаването на широките и плавни движения на очите с резки краткотрайни пресичания на полето ;
• откриването на ръбовете прекратява широките и плавни движения, обхващащи пространството; сканирането се съсредоточава само около ръбовете; затрудненията в сканирането на дадена част детерминират сканирането на другите части, ако такива не се открият, сканирането се редуцира.

Сейлъпатек доказва, че бебетата сканират външните контури и това сканиране се запазва до двумесечна възраст, а по-късно те започват да сканират и вътрешното съдържание.

Моурър и Моурър показват, че съществуват известни предпочитания км стимулация със средна сила. На стимули, които са прекалено високи детето отговаря на тези въздействия със сън, следователно детето използва съня като примитивна стратегия, за да отреагира на нарастващия интензитет на стимула.

Един от начините да разберем какво вижда детето е, като използваме “ориентировъчния отговор”. Мофит изследва 5-6 месечни бебета на които се подават определени стимули /звукосъчетания/ през различни интервали и се записва сърдечния  им ритъм.

Друг начин на изследване на възприемането е методът на “предпочитанията”. Сега два стимула се представят едновременно и се отчита различието във вниманието, което детето отделя при тяхното разглеждане.

Изследванията върху възприемането но формата са свързани с разработките на Р.Фантц. Той изследва разграничаването и зрителните предпочитания на бебетата, като едновременно им показва четири двойки  визуални стимула. Открива, че децата разглеждат по-продължитилно и цялостно единия от стимулите, независимо дали ще се появи отляво или отдясно и доказва, че бебетата могат да откриват различните детайли във визуалния стимул.

Моурър и Моурър изследват възприемането и визуалното разграничаване на редуващи се ленти, като съществено значение при бебетата има контраста. Съпоставена с възприемането на възрастния, способността на едномесечно бебе е 1/30, на двумесечно-1/15, на четиримесечно-1/8, а при осеммесечно-1/4. Тази способност е твърде добре развита при 8-12 месечни деца.

Фантц открива, че децата имат предпочитания към лицето в сравнение с всички останали стимули и ако лицето започне да се деформира, това не влияе върху възприятието. М.Банкс обобщава, че детето предпочита да вижда всичко, което може да вижда добре. То не просто разграничава отделните стимули, но и активно се стреми към тяхното откриване в пространството.

След поредица от изследвания на четиримесечни бебета, Ф.Келмън и Е.Спелк стигат до извода, че бебетата възприемат обектите като нещо цяло, когато са представени като движещи се обекти т.е.частите се схващат като части на едно цяло.

Още след раждането бебето проявява съсредоточеност към движещи се обекти и това е свързано с процеса на идентифициране на обектите. Според Е. Гибсън движението създава по-големи възможности за откриването на “критичната информация”, която е нужна за идентифицирането на обектите. Движението дава възможност за откриване на информация, която остава недостъпна при неподвижното състояние на обекта.

След 5-7 месеца детето започва да разграничава “фигурата от формата” даже когато обектите са представени неподвижна, а откриването на различните признаци, разграничаващи трансформираните фигури, настъпва едва при 6-8 годишните деца.

Гибсън използва т.нар.”визуален ръб”за да изследва възприемчивостта на  децата за дълбочина и открива, че децата много рано откриват дълбочината, около 9-я месец и това е свързано със способността на децата да пълзят, но Дж.Кампъс установява чрез метода на “ориентировъчния отговор”, че двумесечните бебета също възприемат дълбочината и това става, преди още да започнат да изпитват страх от нея.

Т.Бауър открива, че ако към шест и двадесетдневно бебе започне да се приближава бързо предмет /гумен куб/, то отговаря със защитна реакция – затваря очи, следователно бебето може възприема движението през пространството, от което следва извода, че съществува  чувствителност към дълбочината.

Идеята за перманентността означава, че обектът се схваща като независим в своето съществуване. Когато детето започне да търси обекта, който не е в перманентното пространство, това е определено доказателство, че има идея за неговото перманентно съществуване дори когато не е даден непосредствено. Пиаже описва няколко стадия, пред които преминава развитието на идеята за перманентното съществуване на обекта,като този процес завършва около 18 месечна възраст.

Бейлъргън открива, че 3-4 месечните бебета имат елементарна идея за устойчивостта на обектите. Когато даден обект се движи през пространство, изпълнено с други обекти, детето реагира с изненада.

Това, че децата имат представа за перманентността на съществуването на  обектите още от най-ранна възраст, показва само, че при определени обстоятелства е възможно да се появи елементарно спомняне на отсъстващия обект. Развитието на идеята за перманентността на съществуването на обектите освобождава детето от тоталното доверие във възприятието. Тази способност – да се задържа обектът в ума – поставя началото на възникването на способността за репрезентиране. Значението на идеята за перманентността на съществуването се открива и при процеса на привързването. Една от причините за преживяването на тревожност от раздялата е, че детето не може да разбере непрекъснатостта в съществуването на обекта на привързването, когато той е извън перцептивното пространство.

Кросмодална перцепция – /намиране на познат обект с вързани очи / - способността да се разпознава обект в една сензорна модалност / например докосването /, който е добре познат в друга / например виждането /.

Според Бауър изненадата от изчезването на обекта / например сапунените мехури / е показател за интегриране на сензомоторните процеси т.к. детето ще очаква да докосне обекта, който вижда.

Стрери и Спелк изследват влиянията между тактилната и визуалната информация при идентифицирането на обектите. Установяват, че 4-месечните бебета разглеждат  по-продължително време обектите, които преди това не са докосвали и който се оказват “нови”, непознати за тях.

Още от раждането детето притежава следните перцептивни способности:

• вижда света в богатството от цветовете ;
• разпознава разстоянията между обектите и себе си ;
• възприема формата и големината на предметите ;
• може да обединява съдържания от различни модалности, както и да проявява предпочитания към истории, четени преди раждането ;
• проявява предпочитание към разглеждане на човешкото лице ;
• предпочитание към слушането на собственото си име в сравнение с имената на другите ;
• може да обединява информация от различни модалности и да насочва перцепцията ; възприемането на звука се съчетава с визуалното търсене на източника, с организиране на действията ;
• притежава разбиране за време, пространство, причинност ;
• осъзнава, че частите на физическите обекти се движат заедно, че не могат да преминават през пространство, изпълнено с други обекти.

1. 2. Дооперационен интелект / от 2 до 7 год./

През този период интелектът придобива символна форма.настъпва преход от действието към знака. Това освобождава когнитивните процеси от зависимостта на “тук и сега”. Мисленето е интуитивно, нелогично и субективно.

На този етап детският интелект се характеризира с реализъм, анимизъм, артифициализъм и егоцентризъм.

Дооперационалният стадий се подразделя на два подстадия:

-          доконцептуален – от 2 до 4 години ;

-          интуитивен – от 4 до 7 години.

Детето започва да разграничава обозначаващото от обозначаваното,  действията с които се възпроизвежда реалността са освободени от своята външна форма, а интелектуалните структури притежават способността да обхванат едновременно особеностите на обекта. Детето вече може да координира отношенията между минало, настояще и бъдеще. Асимилирането на обектите не е подчинено само на прагматични цели, а може да е свързано и с получаването на определено знание за обекта.

Реализъм, анимизъм, артифициализъм

Недиференцирането на физическата и менталната реалност позволява менталните явления /мислите, сънищата, имена/ да се разглеждат като физически образувания, подобни на предметите от действителността. Това разглеждане на нещата се обозначава като реализъм. Тази недиференцираност може да се прояви и по друг начин, когато на физическите обекти /луна, звезди, слънце, дъжд, вятър/ се приписват ментални свойства /оживеност, съзнание, воля/. Този процес се обозначава като анимизъм. С реализма и анимизма е свързано още една тенденция – да се разглеждат физическите явления като продукт на човешкото творчество, като обслужващи човешките цели /артифициализъм/.

Егоцентризъм

Друга особеност на интелекта в етапното му развитие според Пиаже е егоцентризма т.е. позицията на детето в света. Детето разбира света чрез своята гледна точка, без да допуска съществуването на друга такава. Детето вярва, че светът е създаден за него и е центриран около него.

През този стадий егоцентризмът се изразява в неспособността на детето да застане на чужда позиция и да разгледа тази позиция като единствено възможна.

Характеристики на егоцентризма:

• потопеност  в собствената позиция ;
• невъзможност да се заеме друга позиция ;
• вяра, че всеки вижда и мисли както “аз мисля” и “аз виждам” ;
• отсъствие на съмнение за неправота на собствените мисли ;
• вяра, че собствените мисли са правилните ;
• съсредоточеност върху собствените изказвания и пренебрегване на чуждите изказвания .

Егоцентричната позиция има две функционални следствия – детето не изпитва потребност да обоснове собствените си разсъждения и не може да превърне своето мислене в обект на мисленето т.е. да разсъждава върху своите съждения.

С помощтта на т.нар. интуитивно мислене Пиаже се опитва да покаже нечувствителността на детето към собственото мислене: какво и как мисли. Детето не може да разбере процеса на собственото си мислене, защото е центрирано в себе си, то не е ориентирано към чуждото мислене и затова е нерефлексивно.

Според Пиаже преодоляването на тази ограниченост е възможна само, тогава, когато детето се изправи пред необходимостта да обоснове своите мисли пред другите. В срещата с другото мислене, в спора, в различието, в несъгласието с другите се ражда необходимостта от обръщането към собствените мисли и тяхното доказване.

Интуитивното мислене притежава няколко особености:

• центрираност

Пиаже вярва, че ако на детето се покажат различни визуални стимули, то ще се насочи само към едно от измеренията на тези стимули ; решаването на задачите ще се окаже зависимо от този начин на възприемане на ситуацията.

Детето не може да се съсредоточи върху преобразуванията от едно състояние в друго. То остава в едно отделно състояние, без да разглежда това състояние в отношението към другите състояния /например, когато детето трябва да открие промените, настъпващи при течност поставена в съдове  с различна форма/.

• необратимост

Необратимостта е противоположност на обратимостта, а обратимостта според Пиаже е способността да се възстанови първоначалното състояние. За да се оцени дали дадено нещо се е променило, или не, детето трябва да възстанови в ума си първоначалното състояние на това нещо. Пиаже вярва, че на този стадий детето не може да схване обратимостта. Това, което се е променило, не е свързано с предходното състояние. Детето не може да схване, че всяка логическа операция е обратима. То не може да отчете, че ако течността бъде върната обратно в същия съд, тя ще възстанови първоначалното равнище на височината, необратимостта остава при състоянието в неговата застиналост. Тези две състояния остават несвързани в ума на детето.

Между егоцентризма и необратимостта съществува връзка. Когато детето е насочено в себе си, мисли нещата от една позиция, не може да се освободи от тази позиция и да разгледа същите тези неща от друга позиция, да схване единството на измененията. То не може да възстанови ситуацията в нейната цялост.

• съхраняването

Пиаже прави своите изследвания с помощта на задачи за съхраняването на инвариантността на количеството и стига до заключението, че този процес е прогресивен процес : децата между 5 и 6 год. възраст схващат съхранението на числото, на 7 и 8 год.възраст – на обема и едва на 11 и 12 год.възраст – на площта.

Р.Гелмън изследва  деца на 3 годишна възраст, за която се допуска, че не могат да се справят със задачи подобни на задачите предложени от Пиаже и установява, че още в ранното си детство детето има способности за съхраняване на количеството.

Знание за време и пространство

Пространството и времето са основни модуси на битието.

• знание за времето – то включва : преживяно време, логическо време и конвенционално време.

* преживяно време – отразява субективните преживявания на последователността на събитията и тяхната продължителност. Знанието за това време подпомага изграждането на разбирането на другите концепти за време.

* логическо време – разкрива разбирането за времето като едно континуално измерение: кога започва и кога завършва дадено събитие, каква е неговата продължителност.

* конвенционално време – отразява разбирането за мерките, с които мерим времето, как се разделя времевия континиум / минута, час, година .../.

• знание за пространството – включва място и разстояние, а местата и разстоянията се изразяват чрез отношението към собствената позиция, към друга позиция и към абстрактна рамка.

Егоцентричната репрезентация разкрива пространствените отношения между явленията чрез ориентирането на Аза.

Обективната репрезентация разкрива отношението между явленията, като оценяването им се извършва от произволно избран обект за отправна система. Тези обекти не съвпадат с пространствената локализация на Аза.

Алоцентричната репрезентация - явленията и техните отношения се определят спрямо някаква абстрактна система /карта, чертеж/. Елементите, съставящи тази система, са подвижни, всеки един от тях може да се вземе за център при мисленето на заобикалящото пространство.

Пиаже свързва развитието на представите на детето за пространството с развитието на действията и егоцентризма. Разбирането на пространството се извършва върху различни основания : в началото детето се ориентира върху топологическите свойства: близост, подреденост, включеност, непрекъснатост. Децата на 3-4 години са способни да разграничат двигателно и перцептивно предметите върху топологическите свойства – затворена, незатворена фигура, фигура с различни издатини, вдлъбнатини, допълнителни детайли. Освен това детето има представа за непрекъснатостта на фигурата, изразена като единство от точки. Това е една атомистична представа за възможностите на делението до крайни, прости елементи. Постепенно детето развива представа за делението като безкраен процес, което се изразява във все по-малки безформени елементи. След 7-та година в представите за пространството започват да се включват и проекционните отношения и завършват с понятията от Евклидовата геометрия.

Пиаже открива, че детето среща значителни затруднения когато трябва да си представи предметите от различни гледни точки или да открие резултата от различните геометрични сечения т.к. оценката на пространствената локализация на обектите се извършва спрямо собственото тяло.

Пиаже и Брунър показват, че понятията на малките деца са твърде различни от понятията, които имат възрастните. Понятията на детето се изграждат върху основата на несъществените признаци. Детските концепти са “тематични”, докато тези на големите са “таксономични”.

Децата могат да организират информацията в различни правила и да ги използват при построяването на перцептивните заключения.

3. Стадий на конкретните операции / от 7 до 11 год./

В този стадий интелектуалните структури стават подвижни, обратими и организирани в по-сложни цялости. Взаимодействията с реалността са освободени от пространствените и времевите ограничения, свойствата  и отношенията  между явленията са представени в концептуална форма. Детето може да се децентрира и да координира своята гледна точка с гледната точка на другите, както и да разбира не само количествените, но и качествените отношения.

През този стадий настъпват следните промени :

• интуитивното мислене се заменя с логическото мислене ;
• когнитивните операции се интериоризират и стават обратими ;
• мисленето започва да се освобождава от силата на перцептивната картина, нещо, което е характерно за интуитивното мислене ;
• мисленето започва да се освобождава от егоцентризма.

Инверсия и компенсация

Една от формите на обратимостта, която се открива на стадия на конкретните операции, е инверсията. Инверсията е израз на обратимостта, която може да се открие при проблеми, свързани с реда и последователността.

Компенсацията е друга форма на изразяване на обратимостта. Тя изразява идеята, че измененията на едно от свойствата се компенсира от друго свойство.

Смисъла на съхранението

При разбирането на съхранението детето може да се ръководи от различни правила: идентичност, обратимост и компенсация. Тези правила са универсални и могат да обхванат всички прояви на съхранението. Детето може да ги използва, без да осъзнава тяхната истина.

Класификация

Класификацията осигурява оперирането с класовете и подкласовете и се основава на разбирането, че класът включва всички подкласове.

Пиаже и Инелдер показват, че овладяването на класификацията преминава през няколко стадия:

• фигурни съвкупности / от 2,6 до 5 год./
• нефигурни съвкупности / от 5-6 до 7-8 год./
• действителна класификация / от 7-8 до 11-12 год./

В началото детето групира обектите във фигурни съвкупности. В тези съвкупности основанията за класифицирането се изменят непрекъснато. Класификацията не е подчинена на определен план и като резултат се получават сложни фигури, които могат да бъдат смислени или безсмислени. При нефигурните съвкупности детето се справя по-добре с класификацията, но не може да се справи с отношението между класа и неговите подкласове. Едва на третия стадий детето започва да осъзнава, че подкласът се включва в класа и че не е равен на него. Основният механизъм, чрез който се овладява класификацията, е включването  и е свързан с кванторите “Всички”,”Всичко”.

Пиаже отделя два типа класификации:

* адитивни – основани на един признак ,

* мултипликативни – основани на повече от един признак.

Идеята на Пиаже, че детето не може да схване отношенията между класа и неговите подкласове, както и неспособността на детето да антиципира основанията на класификацията, се приема с известни възражения.

Въз основа на изследванията си Уилкинсън обяснява, че децата се ръководят от правилото, че всеки обект може веднъж и само веднъж да бъде преброен. Това правило е съществено за повечето от случаите, в които детето е принудено да брои. В задачите за включване на класове тези обекти трябва да се преброят два пъти: първият път в плана на подкласовете, вторият път в плана на класа, който обединява подкласовете.

Уилкинсън вярва, че това е причината, с която могат да се обяснят и проблемите, свързани със съхранението на количеството.

Сериация

Това е способността за ментално подреждане на групата елементи във възходящ или низходящ ред въз основата на определен признак: размер, тегло, обем.

Пиаже и Инелдер показват, че подреждането на ленти в сериационен ред създава значителни трудности на децата от дооперационния стадий и решаването на тази задача е възможно на стадия на конкретните операции.

Според Пиаже сериационното подреждане е свързано с разбирането на принципа на транзитивността, но това твърдение също се посреща с известни възражения.

В едно от изследванията си Трабасо показва, че една от причините, които затрудняват децата при решаването на задачи от сериационен тип, е невъзможността им да запомнят условието на задачата т.к. то се явява ужасно дълго и объркано при първото прочитане, следователно условието трябва да се повтори няколко пъти.

Разбирането на необходимостта от случайността

Пиаже вярва, че разбирането на отношението между необходимост и случайност е свързано с разбирането на причинността. Когато дадено събитие А причинява друго събитие Б, това отношение е причинно и изразява някаква необходимост, но когато Б при своето съществуване не зависи от А, отношението между А и Б се обозначава като случайно.

Пиаже и Инелдер обособяват няколко стадия в развитието на разбирането на необходимостта  и случайността:

• стадий на неразбиране на необходимостта и случайността / до 6 години / ;
• стадий на разграничаване на причинността от случайността / от 6 до 11 години/;
• стадий на разбирането на отношението необходимост – случайност / след 11 година /.

Разбиране на равновесието

Пиаже и Инелдер показват на децата специална “скала на равновесието”, в която едни и същи тежести се преместват на различни разстояния от центъра. От децата се изисквало да определят равновесието и изменението в равновесието при движението на тежестите. Пиаже открива, че в началото децата не използват систематично определено правило, за да решат задачата, едва към края на дооперационния стадий децата започват да осъзнават значението на тежестта. На следващия стадий децата започват да осъзнават, че не само числото на тежестите, но и разстоянието до центъра има значение за равновесието. Те откриват отношението между тегло и равновесие. И едва на следващия стадий децата ясно започват да разбират отношението между количеството тежест и разстоянието, както и тяхното взаимно компенсиране.

Р.Сиглър трансформира задачата на Пиаже и дава 4 правила, задаващи съответно 4 стратегии за решаване на задачата за равновесие.

Правило 1 – детето се ръководи само от количеството на тежестите при оценката на равновесието. Ако количеството на тежестите от двете страни е равно, детето заключава, че съществува равновесие, но ако не е, то ще направи извода, че равновесието е нарушено.

Правило 2 – детето обръща повече внимание на теглото и допуска, че страната с повече тежести ще слезе надолу. Само когато тежестите от двете страни са по равно, детето започва ада обръща внимание на разстоянието на тежестите  до центъра.

Правило 3 – детето започва да обмисля едновременно теглото – количеството тежести, и разстоянието до центъра. Но ако едната страна има повече тежести, а другата по-малко, но разположени по-далеч от центъра, детето изпада в противоречие и опитва да отрече това, което се открива.

Правило 4 – детето винаги отчита теглото и разстоянието и техните отношения.

Сиглър открива, че децата на 3 години не използват правила за да решат задачата, около половината от 4 годишните деца използват правило 1, както и всички 5 годишни деца т.к. в тази възраст детето може да оперира само с едно от измеренията, без да може да съхрани двете измерения и отношенията между тях. Децата на 9 години използват еднакво правила 2 и 3, а децата между 13 и 17 годишна възраст винаги използват правило 3, но се затрудняват при използването на правило 4.

Решаването на проблеми

За да реши даден проблем в своето ежедневие, детето може да използва аналогията, описанията /скрипт/ от всекидневния опит и дедуктивните разсъждения.

• аналогията

Използването на аналогията се основава на подобието между проблемите, но при използването й децата, а и възрастните, изпитват затруднения.

Използването на аналогията значително се улеснява, ако между обектите в две проблемни ситуации съществува сходство, което лесно се открива на повърхността.

• описания / скрипт / и ментални картини

Скриптът е схема за дадено събитие и той може да се използва в стереотипни ситуации. Скриптовете могат да бъдат:

-          ситуационни – включващи типични социални ситуации /отиване на училище/ ;

-          персонални – например тези, които отразяват посещение при приятели ;

-          инструментални – които са свързани със стереотипни последици – поредици от действия, насочени към постигане на конкретни цели /прибиране от спортната площадка в къщи/.

Скриптовете се изграждат от индивидуалния опит и могат да бъдат прилагани в релевантни ситуации. Те осигуряват структурирането на знанието, което се използва във всекидневния живот. Обикновено скриптът се актуализира автоматично при срещата със ситуацията и може да съществува в неосъзната форма. Децата притежават различни скриптове и те стават с все по-богато съдържание с увеличаване на възрастта.

Когнитивната карта е ментален образ, който позволява да се получи, съхрани и използва информацията за дадена част от средата.

Дж.Делоуч доказва, че малките деца изпитват трудности при решаването на задачи при които е необходимо да направи съпоставка между макет и действителен предмет т.к. нямат способност за двойно репрезентиране. Те не могат да схванат едновременно макета като отделен обект със своето съдържание и заедно с това като представящ друг обект. Ако обаче макета се замени с рисунка на оригинала, която е форма на репрезентация, децата лесно разрешават проблема.

С развитието на възрастта способността на децата да използват или да съставят такива карти на определени места от заобикалящата среда се увеличава.

Съществуват следните етапи в развитието на разбирането на пространството и картите:

1 стадий – използване на пространствени маркери – осигурява ориентиране в пространството /детето използва като маркер синята къща/ ;

2 стадий – използване знанието за движението /пътищата/ - детето може да използва различните маркери, за да оформи пътя на предвижване в пространството до набелязаната цел /игрището за тенис/ ;

3 стадий – развитие на когнитивни карти – детето може да използва ялото знание, отразено в картата за места и последователни пътища, за да открие или пресъздаде познатото място; на този стадий се интегрират знанията от предишните стадии.

• дедуктивни разсъждения

Пиаже и В.Щери показват, че малките деца не могат да изграждат индуктивни и дедуктивни разсъждения. Детските разсъждения се основават не на движението от единично към общо или на общо към единично. Разсъжденията са трансдуктивни – разбирането на единичното се основава на друго – единичното без необходима връзка.

При 7-8 до 11-12 годишни деца разсъжденията започват да придобиват дедуктивен характер -стават осъзнати, вътрешно свързани и много по-изящни.

Характера на дедуктивните разсъждения се открива в едно от изследванията на Пиаже – опита детето да определи движението на махалото. За да открие от какво зависи скоростта на движението, детето трябва да изследва четири променливи: изменението в дължината на окачването, тежестта на топчето, височината, от която започва свободното падане, и силата, приложена при началното падане.

Децата с дедуктивно мислене:

• съставят систематичен план на изследването и последователно проверяват различните предположения като възможни причини: леко или тежко топче, голяма или малка сила на началния тласък, голяма или малка височина на падане, къса или дълга връзка, с която е прикрепено топчето ;
• записват резултатите от проверяването на отделните предположения ;
• правят логически изводи, основани върху анализите, например детето открива, че височината на падането и приложената първоначална сила не влияят върху скоростта; допускайки, че влиянието на скоростта зависи от теглото на топчето или дължината на връзката, те започват да изменят тези характеристики в различни съчетания и откриват, че скоростта не зависи от теглото; постепенно откриват, че скоростта се влияе от дължината на връзката, с която топчето е закрепено, и достигат до извода, че скоростта на движението се определя само от дължината на връзката.

Малките деца също могат да достигнат чрез проби и грешки до верният резултат, но те не могат да дадат логическо обяснение на своето решение, докато децата от стадия на конкретните операции умеят да сравняват и класифицират заобикалящите ги предмети. Те решават проблемите си вече на мисловно равнище, без да прибягват до проби и грешки, но истинското абстрактно мислене се проявява едва по време на четвъртия стадии.

4.Стадий на формални операции / от 11 – 12 до 14 – 15 год./

Това е стадия на формално-логическите операции. Юношата вече може да използва общи понятия и логически хипотези, които са характерни за истинското абстрактно мислене.

Мисленето на стадия на формалните операции може да се разбере по-добре, ако се сравни с мисленето на стадия на конкретните операции.

Пиаже и Инелдер поставят на децата задачата да открият получаването на определена течност. Обикновено 10 год.деца на стадия на конкретните операции започват с комбинирането на две от течностите. Ако тази комбинация не даде необходимия резултат, те преминават към комбинирането на две други течности или на първите две с трета и продължават по този начин, докато случайно достигнат до необходимото решени, ако ли не, след многобройни опити ще достигнат до извода, че съществува само едно решение на задачата.

Детето, което е на стадия на формалните операции, ще опита с последователно изследване на всички възможности за да открие необходимото отношение. Разсъжденията на детето са ориентирани към възможното, което би се получило при определени условия. Освен това то би могло да направи различни предположения върху самите предположения, които използва при смесването на течностите. Без съмнение 14 год.деца имат ясна идея за възможните решения.

Извода, който може да се направи е, че съществуват няколко принципни различия в мисленето на децата, които се намират на стадия на конкретните и формалните  операции, а именно :

• 10 годишното дете започва да търси решението с изграждането на непосредствени комбинации ; неговото поведение не е неорганизирано, но то се опитва да открие необходимата връзка, без да отчита всички връзки ;
• 14 год.дете търси решението, опитвайки да си представи всички възможности, след което започва да изследва тези възможности.

Това се държи на голямото различие в техните ориентации, а именно:

• първата ориентация отразява конкретната природа на мисленето – конкретна, защото мисленето остава при оперирането с конкретните, реалните обекти, това е мисленето, което е в плен на връзките с реалния свят ;
• втората ориентация отразява хипотетико-дедуктивната същност на формалното мислене.

Решенията издават също и различните възможности на децата да комбинират. 10 год.деца размишляват за всяка комбинация като отделна, сама за себе си. 14 год.деца обмислят реда на възможностите на комбинирането. Оперирането се извършва със съждения, които не се нуждаят от реалността, мисленето е ориентирано към възможностите и то оперира с предположения.

Мисленето на стадия на формалните операции притежава:

• по-голяма абстрактност – детето не е ограничено от непосредствения конкретен опит ;
• рефлексивност – появява се мислене за самото мислене ;
• хиотетико-дедуктивен характер – разкрива се възможност да се мисли с хипотези .

Способността на детето да сравнява това, което е, с това, което би могло да бъде, т.е. сравняването на възможното с реалното, открива на съзнанието, че действителността не е това, което е. Тези несъответствия засилват критичността, разочарованието и подготвят основите на “идеалистичния бунт”.

Рефлексия и мислене / метапознание /

Рефлексията е размишление върху собствените размишления. Използването на рефлексията дава възможност на детето да постигне по-висока ефективност при решението, да използва по-ефективно своите способности.

Пиаже изследва обоснованията, които децата дават на своите отговори – как са получили отговора на решаваната аритметична задача. 7-10 год. деца не изпитват трудности при решението, но когато трябва да възстановят хода на разсъжденията, довели до решението, те изпитват сериозни затруднения. По този начин Пиаже достига до заключението, че способността за рефлексия върху собствената мисловна дейност възниква в периода около 11-12 година. Причината за развитието на рефлексията или осъзнаването на собствените мисли Пиаже открива в необходимостта на детето да обоснове своите мнения, гледни точки; рефлексията е интериоризирана словесна дискусия, възникнала от външната дискусия, обсъждания, спорове между децата.                Виготски приема идеята на Пиаже за интериоризираната словесна дискусия, но въвежда няколко уточнения. Рефлексията възниква със знаковата функция на съзнанието и зависи от характера на знанието.

Рефлексията осигурява:

• определяне на проблема и възможностите за неговото решаване;
• знание за операциите, необходими за неговото решаване;
• активизиране на правилата и операциите;
• усилване на гъвкавостта при търсене на решението; детето започва да се отказва от неефективните решения по-лесно и да търси по-ефективни;
• контрол върху вниманието;
• контрол върху процеса на решаването на задачата, този контрол обхваща организирането на миналия опит в прилагането му към конкретния проблем “тук и сега”;
• вяра във възможностите на мисленето – тази вяра подпомага детето да продължи да търси решение, когато е спряло и си е сблъскало с трудностите;
• стремеж към актуално решение.

Значението на рефлексията се отразява ясно в изследването на Дж.Кагън. Той открива два различни подхода: импулсивен и рефлексивен. Тези два подхода се използват от всички деца, но тяхната продуктивност при определени условия, например когато задачата включва няколко решения или когато решението не е дадено на повърхността, може да бъде различна. Децата, които използват рефлексивността, правят по-малко грешки и достигат до по-големи успехи. Кагън открива, че склонността към импулсивност или рефлексивност започва да се наблюдава още при 13 год.деца.

Импулсивността е когнитивен стил, при който индивидите действат, преди да помислят, обикновено те сканират бързо информацията. Ако не могат да открият необходимата информация, допускат грешки.

Рефлексията е когнитивен стил, при който индивидите, преди да действат, обмислят, те сканират внимателно информацията и следователно правят значително по-малко грешки.

Детското разбиране за ума

Х.Уелмен вярва, че още 3 год.деца вече имат едно наивно обяснение за това как работи ума. Това знание се основава на няколко разбирания:

• между ума и света съществува различие;
• вярванията и желанията пораждат външните действия;
• собствените вярвания и желания са различни от вярванията и желанията на другите;
• мислите не могат физически да се докоснат, другите също имат подобни ментални образувания;
• съдържанието на ума представя света.

Решението на различните проблеми включва разбиране на самия проблем, на отношенията между дадено и търсено, на различните инструкции, разбирания за това, което трябва да се направи.

Маркмин се опитва да оцени способността на детето за разбиране на инструкции, свързани с определени задачи и достига до извода, че малките деца не осъзнават недостатъчността на инструкцията, като една част от тях /около 1/3 / изобщо не задават въпроси, а останалите осъзнавали непълнотата на инструкциите едва когато започвали да грешат по време на експерименталната игра. Те не можели да изпълнят в ментален план инструкцията и това ги затруднявало при виждането на проблема. В сравнение с тях по-големите задават различни въпроси за изясняване смисъла на инструкциите още преди да започнат експерименталната игра.

Егоцентризъм

При този стадий егоцентризмът се проявява в своеобразни форми.

Д.Елкинд показва, че юношеският егоцентризъм се изразява с феномените въображаема аудитория и персонални измислици.

• въображаема аудитория

Този феномен отразява юношеското вярване, че другите са погълнати от неговия Аз точно така, както той е погълнат от него. Децата са силно съсредоточени върху себе си, върху това как изглеждат и как биха били възприемани от другите. Това поведение на привличане на вниманието е мотивирано от стремежа да бъдат забелязани. Те действат така, като че ли някой ги наблюдава и оценява от страни.

Елкинд и Бауен създават т.нар. въображаема аудиторна скала, която се основава на предположението, че индивидът ще проявява “себе-осъзнатост” в зависимост от степента, в която неговото поведение е обект на оценка от въображаема публика. Скалата измерва две неща – устойчив аспект на Аза /например интелигентността/ и неустойчив, временен аспект на Аза /например облеклото, прическата/.

Елкинд допуска, че много от разрушителните юношески поведения – вандализъм, бременност, употребата на алкохол и пр. имат за мотив очакването на реакция от страна на въображаемата аудитория - учители, родители, приятели.

• персонални измислици

Този феномен изразява усещането за лична неповторимост и недостижимост. Децата създават измислен свят, измислена биография, поддържането на които струва много усилия.

Една от опасните характеристики на персоналните измислици е усещането за неуязвимост, недостижимост / нещастието може да се случи на другите, но не и на мен/. Това усещане мотивира децата към дейности, които могат да имат тъжни последици и понякога да завършат със смърт.

В този стадий завършва развитието на интелекта и според Пиаже през този стадий интелекта е хипотетично-дедуктивен т.к. всички отношения започват за се изграждат върху основата на оперирането с хипотези. Формално-логическите операции са ориентирани към възможното, към отношенията между действителното и възможното, а интелектуалните операции започват от хипотезите и са насочени към изследването на техните възможности.

Достигайки този стадий на развитие, детето изменя своята жизнена перспектива. То живее не само в настоящето , но и чрез смисъла в бъдещето.

Развитие на паметта

Паметта дава възможност на детето да организира своя вътрешен опит.Погледнато в генетичен план, не е трудно да се открие, че паметта претърпява сложно развитие.

Различните възможности на паметта при малките и големите деца се дължат на:

• малкото дете не притежава достатъчно развити стратегии за организиране на материала, за разлика от по-големите деца;
• малкото дете използва по-различен тип памет; самата активност на детето не изисква сложни форми на памет;
• интенциите и мотивите на малкото дете са различни и те не изискват по-развити форми на паметта;
• детето все още не притежава способност за рефлексия върху собствената мнестична дейност /метакогнитивни процеси/, което ограничава регулирането на паметта;

В генетичен план се обособяват различни форми на паметта:

• безсъзнателна, непреднамерена памет;
• съзнателна, преднамерена памет;
• метапамет – памет, която включва рефлексията върху самата себе си.

Безсъзнателната форма на паметта е свързана с вродените възможности на детето и способа на неговото битие. Този вид памет дава възможност на детето да изгради своите действия във времето, да обедини това,което още не е настъпило, с това, което е вече настъпило. В тези най-ранни форми на паметта отсъства знаково обозначение на това, което трябва да се запомни.

Следващата форма на паметта – съзнателната и преднамерената, е свързана с няколко фундаментални изменения. Ако несъзнателната и непреднамерена памет е резултат от различните дейности, насочени към достигане на каквито и да било цели, но не и мнестични, то при преднамерената памет материалът, който трябва да се запомни, се отделя като цел на дейността. Развитието на преднамерените форми на паметта изисква: отделяне на мнестичната цел и свързването й с мотивите, отношението мотив-цел придава смисъл на това, което се прави от детето.

Друго важно условие за преднамерените форми на паметта е използването на различни стратегии т.к. стратегиите осигуряват не “реставриране”, а “реконструиране” на миналия опит, откриват едно ново отношение на детето към този опит.

За да запомни и възпроизведе дадено съдържание детето използва следните стратегии:

1. Търсене на обект

Тази стратегия се открива още при 2 год.деца в ситуации на търсене на даден обект /играчка/. За да намерят след определено време мястото, където е скрита играчката, децата се опитват да фиксират зрително мястото, обозначават словесно скрития обект, отбелязват с жест мястото. 7-8 год.деца спонтанно поставят маркер /белег/ на мястото, където се намира скритият обект, докато 5 год.деца, могат да прибягнат до това действие само при зададен отвън инструктаж, но за 3 год.деца това се оказва непосилно или възможно след многократни повтаряния.

1. Повторението

С възрастта детето започва спонтанно да прибягва до повторението, но за да използват тази стратегия, малките деца се нуждаят от подкрепата и напомнянията на възрастните. В началото използването на повторението е спонтанно и твърде несвързано. Малките деца повтарят определеното съдържание много по-малко, отколкото е необходимо за неговото съхраняване.

Флейвъл доказва, че когато децата използват спонтанно вербално повторение /движението на устните/, запомнянето е по-добро. При това използването на повторението се изменя с възрастта, като се изменя не само количеството, но и качеството на повторението. Например 9 год. деца използват повторението на всяка нова дума /от набор нови думи/ своеобразно т.е. повтаряли новата дума отделно, без връзка с другите думи, докато 13 год.деца използват едно особено повторение – комуникативно т.е. повторение, което обединява в едно цяло новата дума с думите от миналото.

1. Организиране

С тази стратегия детето може да подреди обектите в определени цялости или групи, като използва за основания определени категории.

Развитието на способността за групиране като отнасяне към определени категории в съответствие с целите на възпроизвеждането, установяването на различни времепространствени връзки в съответстващи смислови цялости, както и на вътрешногрупови и междугрупови връзки на елементите е свързано с активността на детето. Още на 4-5 год.възраст децата могат да използват групирането като метод за запомняне и възпроизвеждане, но те не пренасят тази стратегия в нови ситуации, подобни на ситуациите, в които преди това са използвали успешно групирането. Интензивността на използване на метода на групирането при запомнянето и възпроизвеждането на обектите  при 10-11 год.деца е значително по-голяма.

1. Осмисляне

Осмислянето е една идеална стратегия за запомняне основаваща се на разбирането и използването й се увеличава с възрастта, особено ако тя се изгражда целенасочено в учебна дейност. Тя се изразява в разчленяването на материала на определени смислови единици и откриването на връзките между тях. Тази стратегия може да се изрази и като класификация, в която съдържанието се разчленява на основата на определени категории.

Свързването на паметта с използването на определени стратегии поставя един сериозен проблем, а именно – доколко изборът на определена стратегия е осъзнат акт. Съзнателен акт ли е използването на стратегията, или самото запомняне и възпроизвеждане е резултат от неосъзната и ненасочена асоциация? Можем да открием тези два типа активност в почти едни и същи ситуации т.к. в една и съща ситуация могат да се използват различни стратегии.

Независимо от различията на запомнянето, резултатите могат да бъдат идентични. В ранните възрасти запомнянето невинаги протича под контрола на детето. Отношенията между несъзнателните и съзнателните форми на запомняне са много сложни.

Продуктивността на запомнянето зависи от няколко неща:

• запомнянето се намира в непосредствена връзка с дейността, най-добре детето може да запомни този материал, когато целта на дейността или протичането й е зависимо от този материал; това, което няма отношение към дейността, не е вписано в пространството на дейността, не се запомня ефективно ;
• запомнянето е свързано с мотивите; в условията на различна мотивация – учебно-познавателна, а след това и игрова, продуктивността на запомнянето се променя, като в условията на игрова мотивация продуктивността на запомнянето е по-голяма ;
• знаковото обозначаване на това, което трябва да се запомни, също оказва влияние; Кармайкъл открива, че словесните обозначения на изображенията, обозначени като стимулни фигури, влияят в много по-голяма степен при запомнянето, отколкото самия стимул такъв, какъвто е ;
• миналия опит и смисловото съдържание на съзнанието също оказват влияние върху паметта. Съдържанието на преразказаното /а след няколко пъти, то вече не е същото/, зависи от това доколко това съдържание е значимо за преразказващия.

Децата не винаги са склонни да променят своите свидетелства при натиска, оказан от другите.

Промяната на свидетелствата зависи от:

• нагласата на питащия; когато се използва сила, обективността на свидетелствата намалява в сравнение със ситуациите, когато се използва поддръжка ;
• позицията на детето в дадената ситуация; ако детето е било активен участник в събитията, неговото свидетелство по-трудно ще се поддаде на промяна,отколкото ако е било само свидетел.

Ако се сравни ефективността на преднамерените и непреднамерените форми на паметта, ще се открие, че тя е почти еднаква, особено в ранното детство.

Високата ефективност на непреднамереното запомняне се дължи на това, че този тип запомняне участва непосредствено в протичането на дейността, в която детето е вложило много усилия.

От друга страна, преднамереното запомняне в ранното детство е все още в процес на изграждане. Неговото развитие е свързано с обособяването на мнестичните стратегии, както и на специални мнестични цели – на запомняне и възпроизвеждане.

Отделянето на мнестичната цел в нещо самостоятелно зависи от това доколко припомнянето и запомнянето са условия за разгръщането на дейността и доколко са свързани с мотива на дейността, извършвана от детето.

Способността за организирането на материала се отразява и върху изменението на неговото съхраняване в кратковременната и дълговременната памет. Тези изменения са свързани както с окрупняването на съдържанието, съхранявано в кратковременната памет, което е една от възможностите за увеличаване на нейния обем, така и с преминаването на материала в дълговременната памет, което увеличава възможностите на детето.

Развитието на кратковременната и дълговременната памет започва още от ранното детство, но развитието на дълговременната памет продължава и в по-късна възраст и това зависи от активностите, в които детето е въвлечено, както и от стратегиите, с които се организира материалът в паметта.

Когнитивните процеси осигуряват:

• осмисляне на отношението аз – другият, аз като различен от другия, другият като различен от мен т.к. разграничеността разделя емоциите, изпитвани от Аза от емоциите, изпитвани от другия ;
• разбиране на чуждите вътрешни състояния и особено емоциите и мислите, с които се открива вътрешния свят на другия; емоционалния отклик изисква навлизане в пространството на другия, докосване до неговите емоции, а това предполага разбиране на вътрешния, душевен мир на другия ;
• разбиране на собствения Аз.

В изграждането на едни от най-ценните човешки добродетели – симпатия и емпатия, съществена роля играят способността да се разграничават отделните емоционални състояния у другия, способността да се разбере позицията на другия, което се постига чрез заставане на гледната точка на другия, както и способността на индивида за емоционален отклик.

Настоящата когнитивна психология играе водеща роля в рамките на нововъзникналата интердисциплинарна когнитивна наука, която изследва цялостно човешката психика. В когнитивната наука са приобщени и езикознанието, философията, компютърните науки /изследванията на т.нар.“изкуствен интелект“/, математиката, невропсихологията и др.