Home Педагогика Психически климат и психическа атмосфера в училищния клас. Взаимоотношения и противоречия

***ДОСТЪП ДО САЙТА***

ДО МОМЕНТА НИ ПОСЕТИХА НАД 2 500 000 ПОТРЕБИТЕЛИ

БЕЗПЛАТНИТЕ УЧЕБНИ МАТЕРИАЛИ ПРИ НАС СА НАД 7 700


Ако сме Ви били полезни, моля да изпратите SMS с текст STG на номер 1092. Цената на SMS е 2,40 лв. с ДДС.

Вашият СМС ще допринесе за обогатяване съдържанието на сайта.

SMS Login

За да използвате ПЪЛНОТО съдържание на сайта изпратете SMS с текст STG на номер 1092 (обща стойност 2.40лв.)


SMS e валиден 1 час
Психически климат и психическа атмосфера в училищния клас. Взаимоотношения и противоречия ПДФ Печат Е-мейл

КУРСОВА РАБОТА


НА ТЕМА


Психически климат и психическа атмосфера в училищния клас. Взаимоотношения и противоречия

І. УВОД:  ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ, ЗАРАЖДАНЕ И РАЗВИТИЕ НА ПЕДАГОГИЧЕСКАТА ПСИХОЛОГИЯ

Системата на съвременната психология включва над 30 самостоятелни области и направления-психологоя на труда, социална психология, медицинска ( “клинична” ) психология и други. Една от главните области на психологическата наука е и педагогическата психология  -близка, но нетъждествена с разработваната в по-ново време “училищна психолигия”.
Педагогическата психология е основен клон на психологическата наука за човека. Тя е не само “област на приложната психология, която се занимава с приложението на психологическите принципи в учебно-възпитателния процес”. Като относително автономна дисциплина, която заема важно място в системата и на психологическите, и на педагогическите науки, педагогическата психология има свои самостоятелен предмет и специални задачи, за чието решаване се прилагат и специфични психолого - педагогически методи.
Педагогическата психология  е на границата между психологията и педагогиката. А при условията на съвременната голяма диференциация (раздробяване) и интеграция (взаимопроникване и вътрешно спояване) на науките, най-богати възможности за открития има именно в граничните области, в допирните точки между различните клонове на човешкото знание. Естествено, значителни научни открития се очакват и в сферата на педагогическата психология, първите стъпки които са вече направени.
Предмет на психологическата психология:  Педагогиката и педагогическата психология имат общ обект, но различен предмет. Ако първата се занимава с принципи на обучение, възпитание и научна организация на педагогическия труд, съдържание, организационни форми, средства и методи за включване на учащите се във възпитателно - образователния процес, неговата интензификация и израстването на учениците като субекти на възпитателната и образователната дейност, то педагогическата психология се интересува от психологическите закономерности и особености на педагогическото действие и взаимодействие, на развитието на ученика, учителя и възпитателния колектив в процеса на общуването, дейността с , самодейността (обучение, възпитание, самовъзпитание), на усвояване учебния материал и нормите на социално поведение.
Следователно, един и същ обект се разкрива от различни негови теоритически аспекти; в различни близки или сродни науки се изучават неднакви негови страни, свойства и връзки.

Строго погледнато, педагогическата психология е една специална социално-психологическа дисциплина.
В най-общ вид, предмет на педагогическата психология са закономерностите на формиране и развитие на човешката личност като субек на възпитание и самовъзпитание, на обучение и самостоятелна работа; в по-тесен смисъл на думата-закономерните външни и вътрешни условия за усвояване знания и умени, навици и привички, нови равнища и форми на дейности за изграждане на стабилни психически особености и свойства на личността.
В педагогическата психология се разкрива специфично съдържание на основни понятия и категории като формиране на личността, педагогическо общуване, учебна дейност, учене и усвояване, психологическите основи и закономерности на една от най-важните човешки дейности - възпитанието; изследват се психическите механизми на усвояване знания и умения, изграждане навици и привички, формиране убеждения и мотиви на поведение, стадиите и етапите на психическото формиране и развитие на личността при условията на обучението, възпитанието и самовъзпитанието; установяват се външните и вътрешните фактори за преход от едно равнище на психическа регулация и саморегулация към друго.
В малко по-разгърнат теоретически план и по-конкретно задачите на педагогическата психология са:
► Да се установят психолого - педагогическите основи и закономерност и на формиране на личността в процеса на общуването и  възпитателните отношения, дейността и самодейността. Възпитанието е преди всичко специфична форма на общуване, чрез която възпитателят организира и стимулира дейността на възпитаниците си, създава благоприятни психологически и практически условия за мобилизиране и използване резервите им с оглед изграждане определени качества на личността.
► Да се разкрият психологически основи и закономерности на учебния процес, в и чрез който се осъществява формиране и развитие на личността. В рамките на тази задача се разработват проблеми на психодидактиката и най-вече на ученето и на учебната дейност.
► Да се разработи  психологията на личността и труда на учителя и на другите съществени предпоставки за по-рационално организиране на възпитателно-образователния процес и интезификацията му. В кръга на тази задача се решават проблеми на педевтологията-наука за учителя, на педагогическата оценка и други.

ІІІ. ИЗЛОЖЕНИЕ: ПСИХИЧЕСКИ КЛИМАТ И ПСИХИЧЕСКА АТМОСФЕРА В УЧИЛИЩНИЯ КЛАС

 Училищната психология е относително самостоятелна професия, обособила се като такава към средата на 20 в. Психологически служби в образователни институции сега функционират  в повече от 60 страни, при което не само в развитие (САЩ, Англия, Франция, Канада, Швейцария, Израел, скандинавски страни и други), но и в такива като Нигерия, Салвадор, Кипър, Йордания, Южна Африка (по данни на Н.С.).
 Социално-психическият климат е идеално, психическо отражение на системата реални взаимоотношения в колектива. Той е функция на съвместната дейност и общуването между хората.

От характера на климата в колектива се обуславят важни количествено-качествени характеристики на човешката трудово-творческа, учебно-познавателна, спортно-игрова и обществено-органозационна дейност. За по- кратко се употребяват просто “психически климат” и “психическа атмосфера”.
 Понякога се допуска смесване между понятията психически климат и психическа атмосфера. В едни случаи се осъзнава, в други не се осъзнава от хората. Макар че е по-трайна във времето в сравнение с мигновените, непродължителни социално - психически реакции на колектива, тя все пак има променлив характер и може сутринта да бъде една, през деня - друга, вечерта или на следващия ден – трета и т.н.
 Психическият климат е относитено устойчива характеристика на колектива, психическата атмосфера - неговото лице, което се проявява видимо в дейността му. Индивидуално - психологически еквивалент на психическата атмосфера са временните психически състояния на човека, а на психическият климат – психическите свойства на личноастта. Атмосферата е по-лабилна, по-динамична и по-лесно изменчива от климата – по-продължителен, обикновено многогодишен, по-консервативен и относително устойчив регулатор на човешко поведение.
 Климатът в колектива винаги предполага в себе си определена атмосфера. Но връзките между тях могат да бъдат както прости, еднозначни, така и сложни, противоречиви. В даден паралелков колектив, сформиран благоприятен психически климат например, е възможно да възникне при определени условия  - при нетипична за него морална - психическа атмосфера. Тя обаче, се разведрява в добре организирания върху здрави морални принципи колектив. В определени случаи е възможно подобна атмосфера да се затвърди като специфичен за групата или колектива климат.
 В социална общност пък с устойчив неблагоприятен психически климат може да се създаде временно благоприятна атмосфера за работа между учениците. Но по правило влиянието на климата върху поведението на индивида е по-силно от това на атмосферата.
 В по-специалните случаи е възможно прикриване на нездрав психически климат с външно благовидни отношения и взаимоотношения между членовете на групата или на колектива. На такава маскировка са способни и учащите се в по-горни училищни степени. Но рано или късно трайното колективно настроение се изявява външно. Основните признаци, по които учители и възпитатели могат да установят наличието на добър или положителен психически климат ( “психически комфорт” ) в колектива, са следните: положителни характеристики на моралните взаимоотношения – другарство, взаимопомощ, взаимно доверие, внимание, честност, отзивчивост, тактичност и т.н., удовлетвореност на ученика от общуването му  със съучениците му в класа; готовност за колективни решения и действия – наличност на колективистични социални установки; положителен емоционален тон на общуване, по-висока социална активност, по-добра работоспособност на учениците в класа; традиции в живота на колектива – чествания, празненства, ритуали и т.н.; лесно и бързо приспособяване на нови членове и преодоляване конфликти; поддържане колективистичен дух и колективистична сплотеност при тежки условия и критични ситуации; морално, т.е. неформално санкциониране на епизодични провинения и аморални поведения.
 За отрицателната форма на климата (“психически дискомфорт”) са характерни противоположните признаци, а именно:
трайни междуличностни конфликти, често проявявани в остра форма;
неудовлетвореност на индивида от общуването му с околните;
► отрицателни характеристики на моралните взаимоотношения – индивидуален и групов егоизъм (корпоративизъм);
► равнодушие и безразличие, завист, злословие, клюкарство и пр.;
► трудно колективно решаване;
► липса на готовност или установка за колективно действие;
► астеничен емоционален тон на общуване;
► понижена социална активност и работоспособност;
► липса на добри традиции;
► трудно и продължително приспособяване на нови членове;
► често проявяване на безразличие към морални нарушения и провинения на училищна и трудова дисциплина;
► използване предимно средства на административното, т.е. формално санкциониране;
► тенденции към разпадане общността на групички и враждуващи помежду си личности – при тежки условия на живот и дейност, продължително напрежение и екстремни ситуации.
 За характера на климата са показателни в известна степен също данните от социометрични проучвания на паралекови колективи, както и от изследванията им с други методи – експерименти, проективни методи и пр. В колективи със здрав психически климат броят на положителните социометрични избори редовно превишават този на отрицателните.
 Неблагоприятната психическа атмосфера същевременно влияе върху работоспособността на учениците. В това отношение заслужават внимание резултатите от различни  изследвания.  При провеждане на експеримента, разлика има само в това, че в едната изследвана паралелка работят при нормална психическа атмосфера, а в другата се създава ненормална обстановка за работа – предварително инструктирания учител намира повод да се скара на учениците, заплашва ги с наказания, ако не решат бързо, вярно и точно задачите и ако не бъде всичко красиво написано. Най – общият резултат от експеримента е следния: при добра психическа атмосфера са решени 79,4% задачи и не са решени 20,6% от всичко 2175 (100%), а при лоша - съответно 53,6% и 46,4% от същия брой (2175) задачи със същата степен на сложност. При това статистическо достоверно различие прави впечатление, че тягостната атмосфера довежда до намаляване на работоспособността най - вече на отличните ученици, решили при ведра атмосфера и петте задачи и нерешаващи при лоша нито една - предават бели листове. Относителният дял на тези ученици спрямо броя на отличниците в класа е 6,9% за началния курс, 7,2%-за средния , 3,1% за горния.

ВЗАИМООТНОШЕНИЯ, ПРОТИВОРЕЧИЯ И КОНФЛИКТИ В УЧИЛИЩЕ – ОСНОВНИ ХАРАКТЕРИСТИКИ

Първо. Взаимоотношения. В процеса на педагогическото общуване възникват и се утвърждават два вида взаимоотношения: между възпитател и възпитаници (по вертикална линия) и между самите учащи се (по хоризонтала) - делови и лични и междуличностни. В “преходна” и юношеска възраст тези взаимоотношения имат извънредно важно значение за създаване и поддържане на здрав психически климат в клас. Учениците сега ценят връзките си с връстници и другари повече, отколкото тези с възрастни. Влошаването на взаимоотношението със съучениците се преживява от подрастващите остро и драматично.
Макар че, психическата атмосфера се регистрира в емпирични проучвания по индикатори за междуличностните отношения, за изграждането на здрав психически климат най-голямо значение имат деловите отношения. Първостепенната роля на последните  е свързана със следните обстоятелства:
първо, отличават се по-висока степен на обобщеност и социална значимост;
второ, с формирането и развитието им е свързан целия колектив, всички негови членове; трето, на тяхна основа се изграждат и по-изобретателни, дружески, вкл. интимни отношения.
 Специфично за взаимоотношенията в ученическия колектив е, че са органически свързани с възпитателните отношения. Когато по вертикална линия възникват смущения и разстройства , те често се пренасят и във взаимоотношенията между учениците. Ако учител проявява например агресивност или несправедливост спрямо ученици, такова поведение може да се имитира от негови възпитаници в сферата на общуването им със съученици.
 Пристрастното, често пъти недостатъчно осъзнато, делене на възпитаниците на “любимци” и “нелюбимци” е причина за конфликти в колектива. Последните могат да бъдат за учителя скрити, а за учениците явни. В такива случаи се натрупва вътрешно напрежение с отрицателен знак и преодоляването му се постига по хоризонтална линия, което обаче закономерно довежда до влошаване взаимоотношенията, атмосферата и климата в колектива.
 Когато учителят установява и поддържа добри човешки отношения с възпитаниците си и им служи за пример с високо нравствено поведение и принципност, богата специална и обща култура, педагогическо майсторство и педагогически такт, проявява педагогически оптимизъм и стимулира  увереност на ученика в собствените му сили, тогава се наблюдава случаи на имитация или следване на привлекателния образец, особено в първите училищни години. Без такова еталонно подражание на любим учител учащите се могат да останат “духовни сираци” с недостатъчно здрава основа за по-нататъшно активно развитие по самостоятелен път.
При неправилни възпитателни отношения възникват отрицателни нравствени чувства – неприязън към учителя, омраза, отвращение, накърнено самолюбие, завист, желание за мъст, склонност към клеветничество; деформира се отношението на детето или юношата към хората, при което се проявяват мнителност, недоверчивост, егоизъм, равнодушие, лицемерие, високомерие, грубост, безцеремонност, агресивност; отслабват и се рушат сплотеност на колектива, мотивация за учене и саморазвитие. При отделни подрастващи с по-слаба нервна система, продължително преживяващи и драматизиращи конфликтни ситуации, се стига и до тежки психически разстройства и дори до решения и опити за самоубийства
 Нормалната система на взаимоотношения между учители и ученици има изключително голямо психохигиенно значение. В съвременната научна литература по специалността, се отбелязва, че главната причина за невротизирането на учащите се е действието не толкова на учебната или информационната им претовареност с голям по обем и обективно сложен, труден за усвояване материал, колкото на неправилните възпитателни отношения между учител и ученици и педагогическа нетактичност, т.е. неврозите на учениците са не толкова дидактогенни, колкото дидаскогенни.
Второ. Противоречия и конфликти. Диалектиката  се отличава от метафизиката по признаването на противоречия, каквито реално съществуват в света, между хората, у самия човек. Противоречията се третират като корени на жизнеността, източници на всяко движение, принцип на развитието.
 Противоречията, стълкновенията и конфликтите върху предметна “почва” са естествени, неизбежни и полезни. Именно в процеса на остра борба на мнения се раждат нови идеи, уточняват се и се шлифоват стари, вземат се оригинални решения, правят се по-добри избори. В този смисъл конфликтите между педагози, както и между учащи се, особено в по-висшете образователни степени, са обективно полезни. Противоречията и деловите конфликти, свързани с решаването на “свръхзадачи”, довеждат до рязко засилване самопознанието, без което е немислимо развитие на личността. Но същевременно задълбочаването на сериозни междуличностни или “емоционални” конфликти води до задържане или спиране на познавателната дейност на учащите се и работата им за самовъзпитание и самоусъвършенстване.
Специфична реакция на хората в конфликта ситуация е емоционалния стрес. Последният, като емоционално свръхнапрежение често довежда до неврози, увреждане на редица вътрешни функции и константи-повишаване кръвното налягане, нарушаване на сърдечната дейност, язвена болест, астма и други страдания върху психогенната основа. В същото време обаче той е физиологична потребност на човека, предпоставка за негова творческа и изобретателна дейност. Чрез конфликтите и поражданите в тях стресови и емоционални състояния се създава благоприятна психическа почва за евристична дейност. Тук естествено, става дума за делови или операционални конфликти, различни от чисто личните и от социалните в по-широк в обществен план, които съдържат себе си голяма доза антагонизъм между нееднакви мотиви, социални установки, интереси, идеали и ценностни ориентации. Последните не бива да се смесват с философското понятие “противоречие”.
 Борбата на противоположности и противоречията между тях притежават водеща сила за развитието. Но борбата между противоположностите може да означава и тяхното взаимодействие, да изпъква във вид на “хармонично разрешаване на” противоречия и като движещя сила за развитие на колектива и личността. В това отношение заслужава внимание разработването в по-новата философска литература положение за хармонията като движеща сила на развитието.

 Човешките индивиди осъзнават, преживяват и отразяват конфликтите по различен начин. Една най-обща класификация на хората в зависимост от особеностите им  на индивидуално емоционално отразяване на възникнали конфликти има следния вид:
I. Агрсивно - безконтролен тип – индивид, които проявяват много голяма агресивност, неуравновесеност на нервните процеси и невъзможност да контролират поведението си;
II. Умерено-контролен или разсъдъчен тип – проявяват сдържаност, уравновесеност, способност за самоконтрол и преценяване последиците от конфликтите;
III. Индиферентен или слаб тип – пасивни, не реагират в конфликти ситуации и не се вълнуват от последиците им, апатични;
IV. Емоционален тип – вътрешно много дълбоко преживяват конфликти с типични вегитативни реакции.

Сред учащите се има представители на всеки един от тези четири типа. Но твърде характерни за учениците е  в “преходна” възраст са проявите на особености на първия тип, свойствени изключително за момчетата, и на четвъртия тип, изявени от момичета и от момчета. В юношеска възраст постепенно се изграждат привични форми за поведение, специфични за вторият тип. Но във всички случаи са възможни много големи междуличностни различия в зависимост от индивидуална възпитаност и култура на ученика, равнище на негово нравствено, умствено и емоционално-волево развитие. В големи учителски колективи картината на разпределение между посочените типове е богата и пъстра.
Трето. Конфликтна ситуация и конфликто поведение. Методологически важно е да се разграничават две основни неща: конфликтна ситуация – обективна основа на конфликта – и конфликтно поведение – система от начини и форма на социално действие на страните, участващи в конфликта. На практика източниците на конфликти се търсят по-скоро в личностните особености на хората, изявявани в тяхното индивидуално поведение, отколкото в характера на действеното им коопериране.
 Терминът “ситуация” означава положение, при което комплекс от условия обективни обстоятелства и субективни изисквания ангажират личността и стимулират нейната активност в определена посока. Ситуациите биват
► обикновени или нормални (“стандартни”),
► особени или специфични и “неповторими”,
► сложни (“комплицирани”),
► проблемни, опасни, изключителни (“екстремни”), критични.
 Конфликтна ситуация  е вид контактна ситуация, съпроводена с повишаване на напрежението в дадена общност при непосредственото взаимодействие между членовете й. Възниква винаги, когато се противопоставят интереси на две или повече групи или лица и това противопоставяне – конфликтно състояние на системата междугрупови или междуличностни отношения – се възприема и осъзнава поне от една страна. Конфликтната ситуация се разглежда като обективна несъвместимост, противоречивост между индивидуални, частни или лични цели, интереси и потребности, “поле” за стълкновение между тях, при което стремежите и действията на една личност обективно пречат за постигане на желаното състояние от друга.
 Конфликтната ситуация като връхна точка в борбата между противоположности довежда до качествено ново изменение – разкъсване на стари връзки между индивиди или социални групи. Тя влече след себе си смущения не само в цялостната психическа дейност на субекта, но и в ефективнността на неговата социална дейност. Рязко се влошава и междуличностното общуване.
 За разлика от мимолетните и бързопреходните, при устойчивите и трайните конфликтни ситуации естествено настъпват сериозни последствия и смущения: физиологически – понижена работоспособност; психически – неувереност, тревожност, страх, враждебни чувства, предубеденост, агресивност, желание за съпротивляване, загуба на инициативност, на доверие към възпитателя и чувство на разочарование на индивида от самия себе си, разкъсване на социално-психическите връзки; морално-педагогически – отсъствия, бягство от час, закъснения, напускане училището или преместване, неефективно използване на учебното време, влошаване качеството на работа; здравно-психически – проявяване на невротични симптоми и неврози, психически и психосоматични разстройства, душевни травми.
 Причините за възникване на конфликтни ситуации се делят най-общо на две категории:
► външни, свързани с организацията или условията на учение и труд, стила и методите на ръководството, стимулиране и санкциониране, особеностите на работното място и среда,
► вътрешни – възпитаност, възрастови и индивидуални способности, характер, опит и интелигентност на човека, здравно и психическо състояние, сила, уравновесеност и подвижност на нервните му процеси, емоционална лабилност, възбудимост, импулсивност, несдържаност, и пр.
 Конфликтно поведение се разглежда в психологията като система от двустранно насочини “емоционално оцветени действия” (А. И. Донцов, Т.А. Полозова), затрудняващи постигането на целите от противоборстващи страни. Това поведение е повече или по-малко интензивно в зависимост от силата на взаимните претенции и отстъпчивостта на страните. Най-острите форми на конфликтно поведение са обусловени от избора на стратегия на открита борба, основана върху стремеж с всички средства да се получи желаното в максимална степен. В такива случаи е изключена възможността дори за минимално коопериране, а всеки от участниците в конфликтното взаимодействие и някои характеристики на системата като цяло изпъкват за друг като средство за постигане на индивидуалната цел. Конфликтното поведение е в известна  степен “инерционно”. То може да продължава и в случаи, когато първоначалната му причина е обективно отстарнена, но все още не са преодолени провокираните от нея дребни  противоречия.
 “Пусков механизъм” на конфликтното поведение е осъзнаването, макар и само от един участник, на дадена ситуация като конфликтна. Често се подчертава, че стимул за такова осъзнаване и негов показтел е възникването у участниците в конфликта на усещане на опастността за постигане на преследвани и желани цели.
 Съществени и психически моменти в конфликтното поведение са следните:
а) възприемане и разбиране, понякога неправилно, погрешно, на дадена ситуация като конфликтана;
б) представяне на взаимна несъвместимост при постигане на индивидуални цели;
в) емоционални моменти-преживяване чувства на вражда, агресия, антипатия и др.;
 г) мобилизационна готовност, мотиви и волеви усилия за действие според конфликтната ситуация;
д) привички за създаване на конфликти у конфликтни личности, свързани със злопаметност, клюкарство, интригантство, индивидуализъм, егоизъм, истеризъм и др. отклонения, вкл. патологични, в характера на човека. Като се изключи последния момент, останалите четири са непременно необходими психологически предпоставки за конфликтно поведение. Без наличието на които и да е от тях е невъзможно реализирането на конфликта.
 Междуличностната конфликтност може да изпълнява положителна роля, която се състои в конструктивно въздействие, върху вътрешно-груповата активност и по специално в следното: първо, обективизирането върху предметно-действие на основа на междуличностните комуникации служи като предпоставка за оптимизиране на функционално- ролевата структура на колектива и за повишаване ефективността на съвременната дейност; второ, като разкрива съществуващи противоречия между членовете на групата или колектива, конфликтът предотвратява застоя, “консервирането” на междуличностните отношения и освобождава групата или колектива от разяждащите я (го) отвътре фактори; разрешаването на вътрешногруповите конфликти и благоприятства за фиксирането на прогресивни новообразования  в системата на груповата активност и за нейното относително стабилизиране на ново равнище на развитие вътрешногруповите структури; трето, междуличностният конфликт може да окаже положително въздействие и върху развитието на отделната личност- да активизира самосъзнанието й, да стимулира активизирането на скрити преди потенциални възможности, да открие переспектива за нейното самоусъвършенстване.
 Четвърто. Причини  за конфликтите и начин за решаването им.
 В училище се учат деца и юноши от 6-7 до 18-19 годишна възраст, преподават множество учители, работят възпитатели на възраст от 20-25 до 55-60 години, а някъде и по-възрастни. При това има и училища с хиляда ученици, десетки учители, някъде до сто, двеста. В такива колективи, съставени от представители на различни поколения и хора с нееднакви възрастови, социално-психически и индивидуално-характерологически особености, е естествено да възникнат противоречия и конфликти.
 Прогресивното развитие на личността е свързано с риск от конфликти, стълкновения с трудности, неудовлетвореност от себе си и от околните. Такива “драматични моменти” са неизбежни, но е необходимо да се свеждат до минимум и да не стига до кризисни състояния. Силата на колектива е не в неговата “безконфликтност”, а в продуктивното разрешаване на противоречия по пътя на сплотяване и на успешно постигане на творчески възпитателни цели.
 Конфликтите биват както открити, краткотрайни и почти безследно преодолявани, така и скрити, устойчиви, съпроводени с трупане на напрегнатост, с прояви на постоянно дразнене и агресивност. При устойчиви междуличностни конфликти учениците не са способни за продуктивен учебен труд. Те са изобщо в неблагоприятно състояние за работа.
 Главните причини  за възникване на конфликтни ситуации между учители и ученици в колектива са следните:
 причини от психолого-личностенхарактер - нетактичност на учителя, грубост от негова страна, лицемерие, непочтеност и др. качества, които се проявяват в непосредственото му общуване с децата или юношите.
 причини от доцимологически характер-неправилни несправедливи педагогически оценки и (или) субективно преживяване на оценките като такива;
 причини от психолого - педагогически характер-неправилно стумулиране, санкциониране, отчитане на съревнование, постоянно осъждане ученика и пр.;
 причини от социално - психологически характер – социално-психическа несъвместимост и противоположност между принципи, убеждения, идеали, ценностни ориентации;
 причини от административен характер – лишаване от право на участие в художествана самодейност, спортни състезания и др.;
 причини от морално-политически характер – неоснователни обиди от политическо и морално естество, пренасяне на междупартиини и частни семейно-родствени вражди в училище, раздухване на стари спорове и пр.
  В социалната практика конфликтите се решават в три главни насоки: в полза на едната страна, в полза на другата противоположната и комплексно. Преодоляването им в интерес на колектива и личността е дело преди всичко на ръководителя – учител, възпитател, директор. В това отношение голямо значение имат личните му качества и стилът на педагогическо ръководство като цяло. Особено полезно и педагогически целесъобразно е активното участие  на включени в конфликти учители и други нуждаещи се лица в добре организирани и умело ръководени системни курсове за социално-психическа тренировка или на модерен език с чуждици – “социално-психически тренинг”.
 

  Конформизъм на учениците в клас

 Конформизмът е реално социално-психическо явление в социалния живот на хората въобще и на учениците в училищния клас по-специално. Терминът е произведен от английския глагол conform, който на български език означава съответствам, съгласувам, приспособявам се, подчинявам се на правила.

 Открояват се две тенденции при преценяване ролята на конформизма в обществения живот на хората. Едната се изразява в подценяването му най-вече социалната практика, каквато е в много страни в Америка и в Европа, другата, противоположната – в абсолютизирането и надценяването му в социалната теория. Свойството на личността, което се проявява в привързаност, вярност и строго съблюдаване на социалните норми се нарича конформност. Доколко човекът в обществото е невъзможно да бъде независим от него и доколко обществото не би могло изобщо да функционира без безприкословно спазване известни елементарни правила на човешко общежитие, то конформността е изключително ценна и необходима с оглед поддържане хармония в човешките отношения. Иначе при много социални ситуации би се стигнало, а понякога и се стига до страшен хаос. Поучителни примери в това отношение са загинали запалянковци при фатални безредици по време на спортни състезания. Естествено, има и ситуации, при които конформизмът не само че не е необходим, но е и вреден – например при творческата дейност, при устояване на прогресивни нравствени принципи и т.н. Следователно, конформизмът бива полезен и вреден или злокачествен.
 Конформното поведение, за да се прецени правилно се полага на диференциран анализ и се търси връзка с мотивацията, с ценностните ориентации, върху които се основава. Ако съгласието с групата е добре пресметнато с оглед постигане на користни цели, извличане на лична изгода, задоволяване на тясно индивидуалистични интереси, независимо от общите, обществените и дори в ущърб на тях, мотивацията му е явно утилитарно-егоистична. При такава мотивация личните интереси са относително по-силни от колективните, обществените. Между едните и другите  е налице противоположност, несъответствие, дисхармония. Когато пък съгласието се основава на убеждение за принципно здраво човешко обединение и единствено в името на общото благо и на развитието на човешката индивидуалност, мотивацията е колективистична. Що се касае за формалната противоположност на конформизма – нонконформизма, той също може да се основава на различни принципи и да бъде индивидуалистично-нехилистичен, по същество – егоистичен и колективистичен.
 Съгласно “класическите” опити на С. Аш за установяване наличието на конформизъм се използват 3 малко различаващи се по дължина отсечки. При аналогични експерименти се използват за целта и малко различаващи се по големина геометрични фигури. Обикновенно три лица с висок или най-висок статус в групата, съответно класа, съставляват така наречената лъжлива или подставена група. Те предварително са инструктирани да твърдят, че средната по дължина отсечка е най-дълга. Съгласните с мнението им се квалифицират като конформисти, отхвърлящите го – като нонконформисти. В духа на резултатите от първите опити за експериментално диагностициране на конформизма, последният се третира като приспособенчество, съглашателство, отрицателно явление или поне с такъв отенък. Подобни заключения са верни  и експериментално потвърждаващи. Но те са само част от истината. В по-широк социален, включително педагогически, план конформизмът изявява свои и отрицателни, слаби и положителни, силни страни. Едностранчивото му интерпретиране в такъв план само като отрицателно, или само като положително явление е несъстоятелно.
 Конформизмът в живота на учащите е в определени граници е неизбежен. Когато един ученик не разполага с необходимата му информация или пък я притежава, но не е уверен в истинността й, той обикновено приема за вярна информацията, интерпретацията и оценката на групата  при съществуващ реален риск да бъде подведен и заблуден. От психолого  - педагогическо гледище, конформизмът може да има както положителен, така и отрицателен смисъл за решаване на задачите на възпитанието  и обучението, което синтезирано е представено в сравнителна таблица.
 Ако конформизмът, наред с негативизма, психическото заразяване, убеждението, се разглежда като ”механизъм на социално-психическо общуване”  между хората, конформността е устойчиво качество на човека, от което той не може да се освободи по собствено желание, особеност на поведението му. Специфичното психическо образувание конформност, чрез което се реализира конформизмът, е установка за поведение, насочено към усвояване на групови шаблони и колективни стериотипи от личността. Тази психическа установка играе важна роля за регулацията на поведението на индивида при взаимодействието му с околните и е необходими условие за успешна съвместна дейност. Тя е присъща в по-голяма или по-малка степен на всеки човешки индивид.
 Според признака устойчивост конформизмът бива временен, ситуативен и постоянен, личностен, типичен за ученици в по-горните училищни степени. В генитичен (психологически) аспект могат да се разграничат пък непосредствен, примитивен, сугестивен, несъзнаван конформизъм, в чиято основа е внушението, и опосредствен, целеви, преднамерен, вътрешно  мотивиран и съзнателен, в чиято основа са убеждението,утилитаризмът, прагматизмът. Първият, по някога се нарича “вътрешен”, а вторият - “външен” – определение, които не отговарят съвсем точно на реалните социално-психически явления. Тук се изявяват съществени различия между механизмите на внушението и неосъзнатото подражание, от една страна, и съзнателното приспособяване и подражание - от друга, последните линии: самостоятелност, самокритичност, самосъзнание и индивидуалност на личността. Освен това конформизмът може да бъде пълен или краен- приеманото групово или колективно мнение е в най-голяма степен различно от индивидуалното, частичен или умерен – приеманото мнение на мнозинството е в най-малка степен  различно от индивидуалното и “компромисен” или “собствен” – ученикът формолира самостоятелни неверни отговори, различни от груповите неверни, т.е. стремеж към самостоятелност и към съгласие на личността с групата.
 Въз основа на данни от литературата, практически наблюдения и конкретни изследвания може да се предложи една примерна и ориентировъчна класификация на факторите за конформизъм:
1. Ситуативни.
2. Личностни: 
а) интеликтуални -  по-ниско равнище на интелигентност;
 б)емоционални – емоционална скованост;
          в)характерологически особености – авторитаризъм, несдържаност, нестабилност, неувереност в себе си или недостатъчна самоувереност, пасивност, повишена внушаемост и завсисимост от другите, подражателност, чувство за непълноценност и неадекватност;
 г) потребност от благоприятно колективно мнение;
 д) социално положение и статус в колектива;
 е) образователно равнище – по-ниското равнище е благоприятен фактор за конформизма.
3. Социални – състав и големина на групата и природа на широкия социален контекст, в който функционира авторитет на членовете й, ерудиция и професионална принадлежност.
4. Социално-психически и преди всичко етноцентризъм – етноцентрични индивиди с етноцентризъм в голяма степен са по-чувствителни към социалното влияние на хора извън собствената група.
5. Обективно-съдържателни – сложност на решаваната задача.
 Условно могат да се диференцират и природни, биологични фактори – възрастови и полови особености, като с увеличаване на възрастта тенденцията към конформизъм намалява и обикновено се приема, че мъжете в сравнение с жените са по-малко податливи на групово влияние.
 Психологически фактори за конформизъм са следните: страх от изолация, отчуждение и стремеж да се избягва неприятното чувство на потиснатост у “опозиционера”, останал сам срещу околните; естествена склонност към приспособяване спрямо към една или друга ситуация; голяма енергетична сила за личната мотивация на поведение свързана с извличане на полза изгода за индивида; елиминиране на логическото разсъждение при конформното поведение и предпочитание към емоционалното привлекателно подражателно поведение, което избавя човешкия индивид от мъките, тежестта и напрежението на самостоятелното решение и изпълнение.

 БИБЛИОГРАФИЯ

1. Александрова Н., Проблеми на педагогическата психология. Пл., ПУ, 1993
2. Николов П., Педагогическа психология. С., 1994.
3. Десев Л. Педагогическа психология. С., 1996.
4. Стаматов Р. Детска психология. Пловдив, ПУ, 1998.
5. Радев П. Същност и техники на обучението и преподаването. Пл., 1997.
 

 

WWW.POCHIVKA.ORG