Home
Стиловете на учене като педагогическа компетентност за разнообразяване на преподавателските стратегии ПДФ Печат Е-мейл
Петък, 30 Септември 2011 05:49

Стиловете на учене като педагогическа компетентност

за разнообразяване на преподавателските стратегии

За педагогиката са естествени общите теории – на възпитанието и на обучението. Поанта  на  педагогическата  теория  и  практика  е подобието. От времето на Коменски идеал на педагогиката е масовото  училище с неговата  класно-урочна  система и стандартизиран курикулум [1] В  последните  десетилетия (краят на ХХ – началото на ХХІ век) човечеството  навлиза в света на различията и индивидуалностите, света на образователните пространства, в които учещият сам конструира своето разбиране за знание чрез взаимодействие на това, което вече знае, това в което вярва и събитията и  дейностите, с които влиза в перманентен контакт. На базата на личния си опит учещият човек изгражда собствено разбиране за света, в който живее (своя «карта на действителността”) и на базата на това разбиране строи хипотези и взима решения, които по нов начин организират опита му, изграждат неговата нова визия за света. Така ученето се превъща от процес на усвояване и репродуциране на информация в процес на преобразуване на информация с цел приспособяване на нашите ментални модели към новия ни опит.

Конструктивисткият дизайн на учене, чиято същност се опитах да формулирам по-горе, е теоретична основа на модното за педагогиката интерактивно обучение. Интерактивният образователен модел се основава на диалога «обучаван – обучаващ»; на самооценката и обратната връзка, формиращи оценката; на превръщането на информацията в годен за практическо използване ресурс като всичко това се случва в една динамична обкръжаваща среда, в която ученикът търси значения. Затова в наше време – конструктивисти или не, педагозите – професионалисти съсредоточават вниманието си върху диференцираното обучение, търсят гъвкави методи на преподаване, залагайки на диалогичността, т.е. интерактивността.

Изучаването на стиловете на учене на студентите, които обучаваме, би намалило фрустрацията и подобрило акомодацията (Ив. Иванов) [2] в учебния процес. Използването на стиловете на учене при проектиране и провеждане на учебния процес би осигурило ефективност и ергономичност на педогогическия дискурс.

Настоящият текст валидира резултатите от неформално и самостоятелно изучаване на различни измерения на стиловете на учене и прави опит на модел за диференциране стратегиите на преподаване, съобразен със стила на учене на участващите в обучението.

В литературата се срещат множество определения на стила на учене и на когнитивния стил [3]. Най-широко възприето е това на NASSP (Национална агенция на ръководителите на средни училища в САЩ): “стилът на учене е композиция от познавателни, афективни и психологически характеристики, които са сравнително стабилни индикатори за това, как учащият се възприема, взаимодейства със, и отговаря на учебната обкръжаваща среда.” В това определение е включено понятието когнитивен стил: “характерният начин на обработка на информация от човека  - перцепция, мислене, памет и решаване на проблеми.” [4]

Българските източници коментират около 70 типологии на стиловете на учене и свързаните с тях когнитивни стилове. Според типологията на личността на Юнг хората се делят на екстраверти - интроверти, сетивни – интуитивни, мисловни – чувстващи, разсъдливи – възприемчиви. Майерс и Бригс (Myers, Briggs, 1978) класифицират 16 възможни стила на учене на основата на гореизложената комбинация от типове личности. Според структурата на главния мозък и различното предназначение на дясното и ляво полукълба Алинсън и Хайес (Allinson, Hayes, 1996) различават разсъждаващ – интуитивен или активен – съзерцателен стил на учене. Според предпочитанията при преработка на информацията Силверман и Фелдър (Silverman, Felder, 1988) диференцират пет аспекта: 1) ориентирани към значението 2) ориентирани към репродуциране 3) ориентирани към достижения и   4) холистична ориентация.

Най-популярен е процесуалния модел на учене на Колб (D. Kolb, 1976 – 1984). В четирите стадия на учене  Колб дефинира четири стила на учене (Фиг. 1)

Фиг. 1 Четири стадия на учене: конкретен опит, рефлексивно наблюдение,

абстрактно концептуализиране и активно експериментиране

и четири стила на учене: дивергентен, асимилативен,

конвергентен и акомодативен

Според стадиите на учебния цикъл на Колб, Маккарти (McCarthy)  формулира четири стила на учене: иновативни, аналитични, здравомислещи и динамични ученици. Лабе и Бодуен [5| също разпознават четири стила на учене: иноватор, анализатор, практичен ученик, динамичен ученик. Хъни и Мамфърд (Honey, Mumford, 1986-92) – диференцират активисти, теоретици, прагматици и рефлектори.

От кратката хроника на изследванията, посветени на стиловете на учене, става ясна популярността на четиристепенния учебен цикъл на Колб. Във Фиг. 2 авторът на настоящия текст се опитва да систематизира отличителните белези на всеки стил на учене, разположен в четирите квадранта на обучението. Във Фиг. 3. са представени когнитивните функции, свързани с четирите квадранта на обучението, а във Фиг. 4. – са предложени преподавателски стратегии, съобразно стила на учене.

Според Лабе и Бодуен [5]  1) ученикът иноватор, (основен въпрос „ЗАЩО?”) учи наблягайки на разбирането; обича да синтезира; иска да има общ план на часа; използва контекста; има склонност към правене на предварителни изводи и обобщения; използва мисленето, логиката; резюмира с думи; без затруднения открива най- важното; лесно намира думите, понятията; умело преценява

ситуациите в тяхната цялост; обича да си прави логически схеми; обмислящ и логичен; разумът взима връх над чувствата; добре се справя с теоретични или с аб страктни дискусии; понякога упражненията му изглеждат излишни - той е разбрал, тогава...; мрази наизустяването, доверява се на уменията си за мислене и логика. Най-често задаваните въпроси от такъв ученик са: 1) Това, което казвате, съответства ли на...?  2) Трябва ли да разбираме, че...?  3) Това означава ли, че...?  Тъй като този тип обучаеми обичат личното свободно изразяване, преподавателят трябва да бъде за такъв ученик мотиватор. 2) ученикът анализатор (основен въпрос „КАКВО?”) учи наизуст, запаметява; иска да научи буквално, с точните думи; иска да има всички етапи подред; иска максимум подробности; поставя си високи цели; работи на етапи; запаметява като си говори, повтаря информацията; изслушва цялата информация; следва умело различни процедури; старателен, лесно се стресира, страх от провал; склонност към перфекционизъм; иска да отговори на изискванията на учителя; обича да има точна рамка на работа; иска да е сигурен, че има всички подробности; много подреден; иска и другите да са такива.  Въпроси :  С какво ще започнем ?  Кои са етапите на работа ?   Как трябва да се свърши тази работа ?  Тъй като този тип обучаеми имат силно структурен ум и логика, които понякога ограничават, обучението  трябва да бъде по- насочващо. 3) Практичният ученик (основен въпрос „КАК”?) учи чрез това, което вижда; може да опише картини или жестове много подробно; най- конкретният и наблюдателен от четирите типа ученици; има нужда от модел, да види как се прави; запомня лесно части от плана за изпълнението на дадена задача; има нужда да борави, да изработва неща, за да научи; общо казано е сръчен; организиран, подреден в това, което прави; използва цветове, форми, рисунки, за да учи: организира пространството. Поведение и отношения: чувства се добре в действията, практиката; може би е малко мълчалив, но много добър наблюдател; избягва теорията, обича конкретното. Въпроси: Може ли да дадете пример?  Може ли да го направите по-бавно?  Това са просто думи, но може ли да дадете конкретен пример?  Ролята на преподавателя е да осигури на този обучаем адекватен материал и насърчение необходимо за решаването на проблема.  4) Динамичният ученик (въпроси КОГА и  КАК?) - учи чрез асоциации, аналогии (това прилича на...). Преценява бързо резултата; с голямо въображение, интуитивен и креативен: той често може да предложи много решения. Най- лесно се поддава на емоции; бързо прави заключения, но  често не ги проверява; интуитивен, склонен към синтезиране, не винаги следва логиката; иска да види крайния продукт, това, което се получава накрая (практически аспект); поведение и отношения: импулсивен и интуитивен: стартира бързо и иска да свърши възможно най- рано (може да бъде или да изглежда разхвърлян); има склонност да прескача етапи; не обича да бъде слаган в рамки: иска да действа така, както намира за добре (реагира на забраните, на подробните указания. Въпроси: Може ли да действаме по свое усмотрение? Трябва ли да се мине през всички етапи? Защо трябва да се прави това?  Колко време ще отнеме? Този обучаем има нужда да бъде воден, окуражаван и се нуждае от предизвикателства. За него преподавателят трябва да бъде източник на знания и информация, но и да играе своята роля в оценяването на знанията и постиженията му.

Концепцията  на Люриа [6|,  добавена  към  концепцията  на Ла  Гарандри [7],  позволява  да бъдат определени четири познавателни  стила,  всеки  със  свои  собствени  характеристики  и  изискващ  специфична  педагогика. В трудовете на Флеса и Люсие (1995г.) четирите стила са наречени:   симултанен  невербален,  симултанен  вербален,  последователен  невербален, последователен  вербален като  всичко  това  се  вписва  в  една  фигура,  (виж фиг. 3), която  позволява  да  разберем техните специфики, както и взаимодействията помежду им. Виж фиг. 4 и фиг.5, демонстриращи как когнитивните функции (познаването на когнитивните стилове на учене) дават възможност на преподавателя да регулира поведението на обучаваните чрез диференциран подбор на средства за преподаване (преподавателски стратегии).

Като се вземат предвид всички тези променливи, става възможно да се говори за педагогика „по мярка”, която има връзка с диференциалната педагогика, но вместо типологията на културите и етносите обговаря типологиите на учебния стил и осигурява диференцирано обучение чрез гъвкави, насочени към индивида преподавателски стратегии.

В съвременната образователна среда е важно как обучаваният учи и по какъв начин се проектира ефективността на образователния процес. В Лондонското комюнике за първи път се споменава за новия образователен модел – „обучение, ориентирано към студента и базирано на постигнатите резултати”. Тази категорична промяна на образователния модел по нов начин поставя развитието на процесите в Европейското пространство за висше образование. Възниква необходимост студентът активно да се включва в планирането и управлението на собственото си обучение, поемайки самостоятелно все по-голяма лична отговорност  като независим обучаем. Казано по друг начин решенията на Процеса Болоня инициират въвеждането на конструктивисткия дизайн на учене във висшето образование. В тази посока „обучението, базирано на постигнатите резултати” налага по-добро познаване на индивидуалните възможности и амбиции на обучаваните студенти с цел проектирането на динамични учебни планове и програми, адекватни на нуждите на пазара на труда.

Европейската рамка на квалификациите формулира като резултати от обучението „онова, което учещият знае, разбира и може да направи при завършване на учебния процес”. В контекста на Европейската квалификационна рамка компетенциите се описват като „степен на поемане на отговорност”[8] за използване на знания, умения и способности. В тази връзка авторът на настоящия текст е убеден, че в квалификационната рамка на студентите, обучавани в областта Педагогически науки [9] професионалните компетенции трябва да са обвързани със стиловете на учене и тяхното динамично използване в педагогическия дискурс. По-този начин резултатите от обучението на студентите-педагози ще е с по-високи академични и приложни показатели, а учебният процес – ергономичен.

ЛИТЕРАТУРА

[1] curriculum (лат.) - учебен план, учебна програма, курс на обучение.

[2] Фрустрация - емоционално състояние на човек, излъган в своите очаквания и/или лишен от възможността да постигне силно желана цел. Акомодация (мед. приспособяване, нагаждане към заобикалящата ни среда.

[3] Разликата между понятията  „стил на учене” и „когнитивен  стил” се състои  в отношението между тях като част към цяло. Стилът на учене обхваща когнитивното, афективното и психологичното. Когнитивните стилове се отнасят до навиците, начините на третиране на информация от всеки индивид. Афективните - до мотивационните процеси; психологичните - до начините на отговаряне в биологичен аспект.

[4] По: Griggs, Shirley. Learning Styles Counseling. ERIC Digest.1991.

[5] Бодуен, Р., Лабе, Н. Как да активизираме учениците по време на обучението. Училищна комисия БОС-ЕШМЕН. Документ, базиращ се на  Модела на Маккарти, 1981, U.C.L.A. В: http://www.euro-cordiale.lu/outils-cognitifs/BG/CS/CS-INTRO.pdf

[6] Многообразието – двигател на обучението. Теоретични референции на работа с педагогически инструмент за поведенческо развитие – социални компетенции. Проект „Различен начин за развиване на социални и когнитивни компетенции.Comenius–2.В:http://www.euro-cordiale.lu/outils-cognitifs/BG/CS/CS-INTRO.pdf

[7] Многообразието – двигател на обучението. Теоретични референции на работа с педагогически инструмент за поведенческо развитие – социални компетенции. Проект „Различен начин за развиване на социални и когнитивни компетенции.Comenius–2.В:http://www.euro-cordiale.lu/outils-cognitifs/BG/CS/CS-INTRO.pdf

[8] Европейска квалификационна рамка за Учене през целия живот. Приложение 1, т. и)

В: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/eqf/broch_bg.pdf с.11

[9] Класификатор на областите на висше образование и професионалните направления. http://im.cablebg.net/clients/kovopn02.htm

За контакти:

Гл.ас. Галина Лечева, Русенски университет “А. Кънчев”, Филиал – Силистра, Катедра по филологически науки, E-mail: Lina_acad.bg@qip.ru тел 086 / 821 521 в. 130

 

WWW.POCHIVKA.ORG