Home
Развитие на музикалните способности в урока по пиано ПДФ Печат Е-мейл
Четвъртък, 15 Септември 2011 07:12

Увод

Музикалното обучение и възпитание се основава главно върху грижата за развитие на музикалните способности.

Изявата на способности в една дейност има сложна психофизиологична основа, тъй като те са резултат от съвместната проява на най – различни качества на индивида – интелектуални, емоционални, волеви. За да въздейства върху развитието на способностите, трябва да се познава възможно най – пълната картина на различните качества на учениците.

Условие за успешно занимание с музика е музикалността.Тя се изразява най – общо във възможността да се възприемат звуковите отношения в музиката като носители на художествено съдържание.За основни музикални способности се смятат музикалният слух и ритмичното чувство. Чрез тях се различават звуковите отношения, възприема се диференцирано музикалната тъкан.Те са основа на възможността за разпознаване и възпроизвеждане на музика.

”Развитието на музикалните способности в урока по пиано”

1. Музикален слух – той е основната музикална способност. От неговото развитие зависят в голяма степен успехите в обучението по пиано. Знае се ,че пианото, като инструмент с обективно определени тонови отношения, до известна степен предразполага към слухова пасивност. Затова още отначало трябва да се създават условия за активизиране на слуха. Едни от тези условия са застъпените в началното обучение занимания по слух и транспониране на песнички. Слухът на всяко дете, независимо от наследствените данни, подлежи на усъвършенстване.

При нотното ограмотяване преподавателят трябва да се стреми слуховите представи на ученика да изпреварват изсвирването на тоновете. Това става възможно след известно опознаване на инструмента, когато детето по – свободно може да свири леки пиеси по слух.

При работата върху музикалните произведения е необходимо преподавателят да предлага такива начини за овладяване на музикалния строеж и разрешение на художествените задачи, че изпълнителският процес да се определя от участието на слуха.

Терминът „ музикален слух” се употребява в два смисъла: широк и тесен. Под музикален слух в широк смисъл се разбира както звуковисочинният, така и тембровият и динамичният слух.Под музикален слух в тесен смисъл се разбира само звуковисочинният. Терминът музикален слух винаги се употребява със значение на една от основните музикални способности. Той винаги се разглежда като изискване за изпълнение на музикални дейности. Съвсем друго значение имат тембровият и динамичният слух. За някои музикални дейности тяхната роля може и да е огромна, но към тях  не трябва да се подхожда като към :”музикално универсални изисквания”. Тембърът и динамиката – това е материалът, който изпълнителят преди всичко твори. Поради това изпълнителският слух трябва да включва добре развит тембров и динамичен слух. Но преди да стане изпълнител, човек трябва да стане музикант и преди да се погрижи да развие изпълнителски слух, трябва да си осигури наличието на прост музикален, звуковисочинен слух. За музиканта е нужен не тембров слух въобще, а музикален тембров слух. Затова отсега нататък под музикален слух ще разбираме само звуковисочинния слух.

1.1 Звуковисочинен слух – мелодичен слух ще наречем

1

музикалния звуковисочинен слух в проявата му по отношение на едногласна мелодия, хармоничен слух – музикалния слух в проявата му по отношение на съзвучия, следователно и към всякаква многогласна музика.

Най – ярките на мелодичния слух са възпроизвеждането и разпознаването на мелодия. За да се провери музикалният слух, се прибягва преди всичко до запомнянето и разпознаването на мелодия. Мелодичният слух може да се прояви непосредствено чрез възприемане на мелодията не като поредица от тонове, а като поредица от интервали, създаващи известно настроение в определена форма.

1.2 Ладов усет – той е основа на мелодичния слух, разбирано като способност да се различават ладовите функции на отделните тонове от мелодията, тяхната устойчивост и неустойчивост, качестяата им, „тежненията „ на тоновете един към друг. Ладовия усет се изразява преди всичко в това, че едни тонове от мелодията се възприемат като устойчиви, т.е тонове, оставящи впечатление на завършеност в края на мелодията, докато останалите се възприемат като неустойчиви, които при завършване на мелодията създават впечатление за незавършеност. Ладовия усет е емоционално преживяване на определени отношения между тоновете. Един от основните компоненти на музикалния слух е способността за слухово представяне на музикалния материал. В музикалнопедагогическата литература тази способност обикновено се свързва с понятието вътрешен слух.

1.3 Вътрешен слух – този термин може да доведе до предположението, че съществува някакъв друг вид музикален слух, който следва да се нарече „ външен”.Чисто „външен” музикален слух обаче няма. Основния признак на музикалния слух – усещането на тоновата височина – е най – тясно свързан с интонирането на тона с гласа, което може да се развива само при наличието на музикално – слухови представи, т.е на вътрешен слух.

За развитието на музикално – слуховите представи:

А) – Появата на представата се облекчава твърде много, ако непосредствената опора е възприятието. Затова естественият път за развитието на музикалните представи е пътят, който започва с развитието на представи, възникващи в процеса на възприемането, и с първичните слухови образи.

Б) – Музикално – слуховите представи възникват и се развиват не сами за себе си, а в дейност, за която са необходими. Най – елемен-

2

тарните форми на такава дейност са пеенето и свиренето по слух. Те не могат да се осъществяват без музикално – слухови представи. Като се има предвид казаното, следва, че първия етап в развитието на вътрешния слух естествено се изгражда въз основа на вокалната моторика. Деца с много добри способности и слухови представи изминават обикновено този етап без помощта на педагога. Но онези, чийто слух е среден или лош, трябва непременно да започнат с пеене. Този въпрос добива особена острота при обучението по пиано, защото процесът на свирене на пиано може изцяло да се осъществи без никакво участие на слуховите представи. Затова не бива да се пристъпва към планомерно обучение по пиано, преди да се постави основа за „ вътрешния слух”.

Различието между вокалната и клавирната моторика е в това, че първата се създава и развива в тясна връзка със слуховите представи, докато последната може да се създаде и без никаква връзка с тях.

2. Ритмично чувство – възприемането и изразителното възпроизвеждане на ритъма е един от най – важните изпълнителски проблеми. Както и музикалният слух, ритмичното чувство се развива при правилно насочена работа над музикалните произведения. Учителят преди всичко трябва да създава условия за живо, емоционално възприемане на ритъма. Например началното опознаване на нотните стойности, различните ритмични комбинации и размери може да става с някои помощни двигателни форми, които придружават пеенето на детето или свиренето на учителя ( пляскане с ръце, чукане, ходене, танцуване), или с игри, които служат за точно възприемане и възпроизвеждане на ритъма. Въздействието на ритъма върху двигателната система се използва за възпроизвеждане на пулса на музиката, на отношенията между различните нотни стойности, за изразителността на ритмичното движение. Същевременно чрез движенията става отчет на ритмичните съотношения и това е път към тяхното осъзнаване. Непосредствено усетения ритъм се анализира и учителят обяснява начина на записването му.

Ако ученикът не схваща изразното значение на определен ритъм, колкото и правилно да се спазва съотношенията на нотните стойности, не може да предаде ритмичната същност на музиката. Ето защо първостепенна грижа при работата върху развитието на ритмичното чувство е ученикът да схване художествения смисъл на един или друг вид метроритмично движение, ритмически групировки, акценти и др. При началното овладяване на различните ритмични групи и комбинации се изтъква тяхната характерност.

Когато учениците опознават метриката, се тръгва от характерното

3

към индивидуалното, и от общото към частното. Безусловно първо трябва да се усети и разбере метричната организация – редуването на силни и слаби моменти, значението на силните и относително силни времена за групирането и разчленяването, тежнението на слабите времена към метрически силните, характерните за всеки размер отношения. След това вече се работи за художественото овладяване на метроритъма, за все по – тънкото усещане на взаимодействието между метричната стабилност, ритмичната променливост и интонационната изразителност. Необходимо е метриката да се усети като средство, поддържащо единна пулсация, а не като натраплива схема.

Във връзка с темпоритъма често срещан проблем е запазването на единно темпо. Когато ученикът прави неподходящи отклонения от темпото, първо трябва да се изяснят причините за това. Така много разпространено явление е, особено сред малките ученици, при засилване на динамиката да забързват, а при затихване да забавят  Ученици, емоционално отзивчиви към музиката и чувствителни към качеството на звука, допускат често такава неточност в темпото при промяна на напрежението на пиесата. В лиричните епизоди спокойното течение на мисълта ги поглъща, те се вслушват в изразителността на интонациите и неволно забавят темпото. Обратно, ученици, на които музиката не въздейства особено с характера си, често изпадат в много нелогични отклонения. Когато движението се сгъсти те забавят темпото. Когато настъпи по – спокоен момент, по – плавно движение, не го доизслушват, а бързат напред. Има ученици с неорганизирана емоционалност, за които музиката е повод за емоционално развихряне. Те често изпадат във все по – голям подем от самото свирене и всичко върви от бързо към по – бързо темпо.

При по – неустойчиво ритмично чувство повод за промяна на темпото стават промените в нотните стойности и видът на делението им. Дългото задържане на еднотипно движение е честа обща причина за темпова промяна. Причините могат да бъдат различни. Това, което трябва да се подчертае, е, че неспазването на единно темпо в много случаи не е толкова  проява на дефект в музикалните данни, колкото неумение да се диференцират и организират изразните средства. Най – общо условие за преодоляване на дисхармонията в областта на ритъма при изпълнението е възпитанието в самоконтрол. За да бъде ефикасен слуховият контрол, ученикът трябва да поддържа в съзнанието си ясна представата за основния пулс на музиката. Полезно е временно да прекъсне заниманията със съответната пиеса, за да си представи пулсацията и после да започне отново да свири. Вярното встъпване в темпото е известна гаранция и за поддържането му по – нататък. Докато свири в по – бавно темпо, ученикът може до известна степен да си помогне с броене за усещане на мерната единица.

4

В началното обучение обикновено се използва отброяването на времената във всеки такт за осъзнаване на размера. За да се научи ученика да контролира слухово ритъма,след като вече е разчетен, свиренето с броене трябва да се редува със свирене с вслушване. За да може ученикът да чува изпълнението си, е нужно да спира броенето, тъй като то повече или по – малко пречи на това.

При полиритмия, ако ученикът не може да схване движението цялостно, може да учи последователно линиите, съдържащи различно деление, а после да ги съедини. Усещането и предаването на музикалния ритъм е свързано с цялостното възприемане на музиката.

2.1 А.Боасие. ’’ Уроците на Лист”: „ Той говореше с нас за ритъма. „ Аз не спазвам ритъма” – ни казваше той и виждайки,че аз буквално се вцепених от толкова смелото изявление, разясни мисълта си. Ритъмът се определя от съдържанието на музиката, така както ритъмът на стиха се заключава в неговия смисъл, а не в тежкото и размерното подчертаване на цезурите. Не бива да се придава  на музиката равномерно люлеещо движение; тя трябва да се ускорява или забавя с разбиране, в зависимост от съдържанието й. Това се отнася особено за съвременната музика, особено за романтичната; старинната класическа музика се свири по – равномерно.

2.2 Б.М.Теплов. ’’Проблеми на индивидуалните различия”: - В основата си чувството за ритъм има моторна природа.

- Възприемането на ритъма включва някакви двигателни реакции ( видимо движение на главата, ръцете, краката, клатене на цялото тяло и др. ).

- Повечето от хората не съзнават тези двигателни реакции, докато вниманието им не се насочи към тях.

- По същество преживяването на ритъма е активно. Не бива само да се „ чува ритъмът ‘’. Слушателят само тогава преживява ритъма, когато ‘’ съучаства’’, ‘’ сътворява ‘’ го в съзнанието си.

2.3 Х. Нейгауз. ’’За изкуството на клавирното изпълнение’’: - ‘’Музиката е звуков процес; именно като процес, а не като миг и не като застинало състояние тя протича във времето’’. Ритъмът на музикалното произведение често и не без основание е сравняван с пулса на живия организъм: не с движението на махалото, не с цъкането на часовника или чукането на метронома ( всичко това е метрум, а не ритъм ), а с такива явления като пулсирането, дишането и др.

5

В музиката ритъмът и метрумът стават тъждествени най – вече в маршоветвете. ‘’ Трябва да призная, че всяка музика, която е лишена от ритмична основа – логика на времето и развитие във времето – възприемам само като музикален шум, а музикалната реч за мен остава изопачена до неузнаваемост и просто се губи. При някои изпълнители постоянните неоправдани забавяния и ускорения, rubato в кавички, създават впечатление за още по – голямо еднообразие и скука, отколкото твърде метричното изпълнение. Но колко прекрасно е истинското rubato у големите художници! Колкото повече пианистът чувства ритмичната структура, толкова по – свободно логично той понякога се отклонява от нея и толкова по – силно дава да се почувства господстващо, организиращо начало.

2.4 А. Стоянов.”Изкуството на пианиста” – ‘’Ритмичните грешки и неточности, които са тъй много разпространени, особено между учещи и любители пианисти, се дължат на две главни причини. Неясна представа за нотната картина е първата от тях: поради неориентираност или небрежност изпълнителят не е прочел правилно нотния текст и не е обърнал внимание на нотните стойности. Той може да притежава ритмично чувство и все пак, ако не си е дал труд да открие точното място на всяка нота, може да допусне ритмични грешки: да скъсява или удължава нотните стойности, да групира тоновете неправилно, да поставя неверни ударения. Ето защо е наложително още при запознаване с всяка нова пиеса да се обърне внимание на ритмичните й особености.

По – тежък е случаят, когато ритмичните неточности се дължат не на неориентираност или небрежност, а на неразвито ритмично чувство. Тук трябва преди всичко да се положат грижи за усилване на ритмичното чувство. Който не притежава достатъчно ритмично чувство, за да се вживее в ритмичните особености на творбите, които изпълнява, никога не ще може да достигне художествено изпълнение. От ритмичните упражнения, каквито и да са те, би могло да се очаква полза само тогава, когато се правят не машинално, а съзнателно. Твърде много помага и броенето на глас, което се предпочита пред това да се използва метроном. Който свикне да свири с механичната точност на метронома, никога не ще бъде в състояние да предаде оная гъвкавост и художествена свобода на ритъма, която изисква голям брой музикални творби, особено от романтичната епоха.

Обобщаването на предложените мисли може да бъде следното:

Науката и художествената практика сочат, че музикалното възприятие за време е явление, чиято сложност е в тясна зависимост с

6

музиката и нагласата на слушателя или изпълнителя.

- На организацията на времето се придава и много по – широко значение, което излиза извън пределите на музикалното изкуство.

- В най – широк смисъл ритъмът се определя като съотношение на трайностите,като регулатор на последователността и продължителността на музикалните процеси.

- Предложените цитати определено и ясно сочат значението на чувството за ритъм за художествената интерпретация.

- Изяснява се психофизиологичната основа на ритмичното чувство.

- С хубави думи и сравнения е подчертано значението на така нареченото изпълнение ‘’ рубато’’.

- Подчертава се значението на вярно избраното темпо за художествената интерпретация.

- От голямо значение за ритмичното изпълнение е точното и прецизно прочитане на нотния текст.

3. Музикална памет – музикалноизпълнителската памет е съставна. Тя включва слухова, зрителна, емоционална и двигателна памет. Благодарение на паметта се формират възприятията, представите и всички по – сложни психични процеси. Различната степен на участие на отделните елементи в паметта, тяхната различна сила,а също и особеностите, с които могат да се проявят у всеки един изпълнител, създават индивидуалните различия в музикалноизпълнителската памет.

3.1 Слухова памет – тази памет има първостепенно значение за музиканта. Колкото по – развити са основните музикални способности на изпълнителя, толкова по – сигурна е и основата на неговата памет. Работата за развитието на музикалноизпълнителската памет започва с грижата за развитието на музикалния слух и ритмичното чувство на учениците.

3.2 Зрителната памет – зрителните представи, които се създават у пианиста при възприемането на нотния текст, имат подкрепяща роля при запаметяването и възпроизвеждането на музиката. Те са с практическо значение, само ако са свързани със слуховите представи.

3.3 Двигателна памет – тази памет е подчертано важна

7

за инструменталиста. Тя освобождава неговото съзнание от пряко направляване на всеки ход от изпълнението.

3.4 Емоционална памет – тя представлява съхраненото субективно отношение към информацията, която се възприема. Тя има две форми – конкретна и абстрактна. При конкретната се възпроизвежда напълно или изцяло емоционалното състояние  Абстрактната предизвиква интелектуално възпоменание с недълбока вътрешно – емоционална окраска.

За практическата учебна дейност имат значение различните класификации, според които се обособяват типове, видове и форми на паметта.

Двата вида памет – генетична и придобита, се различават по времето на получената информация и зависимостта им от жизнените условия.

Типовете памет – непреднамерена (неволева) и преднамерена (волева) – зависят от механизмите за подбор на информацията без усилие от страна на човека или с волева насоченост.        В научните изследвания обучението се разглежда като процес на пренасяне на информация, получена от различни източници на външната и вътрешната среда, в различни хранилища на паметта. В зависимост от това се определят:

А) Мигновена памет – с продължителност на запазване на следите от 10 до 60 секунди и вход по сетивен път;

Б) Краткотрайна памет – също с ограничен обем, но с възможност за преобразуване на информацията;

В) Дълговременна памет – дълговременно хранилище, където информацията може да се запази за неограничен период.

Добрата музикална памет се отличава с по – голям обем, бързина, точност, трайност и услужливост. Когато говорим за начините, чрез които се възпитава и развива паметта на музиканта, трябва да имаме предвид и трите процеса – запомняне, съхраняване и възпроизвеждане.

Основните фактори при които запомнянето изобщо имат основно значение и при запомнянето на музикалните творби. Това са: обемът на материала, неговият характер, интересите на учащите се, емоциите,

8

които съпровождат изучаването на произведението, мотивите на ученето, начинът на възприемането, начинът на заучаването и разпределението на повторенията във времето.

В кой етап от работата да се учи произведението наизуст е въпрос, който често се обсъжда. За да може изпълнителят да възпроизведе точно и контролирано пиесите наизуст, решаващо значение има волевото запомняне. Ето защо е добре да се учи наизуст, преди да е настъпило неволно, а и неосмислено запаметяване – преди изпълнението да е ‘’влязло в пръстите’’, без да е ‘’влязло в главата’’. При по – висока опитност и развито музикалноизпълнителско мислене ученикът може да започне да учи съзнателно наизуст още при разчитането.

По – често обаче се налага преподавателят да провери как ученикът е разчел пиесата, да доизясни текстовите особености и едва тогава да изисква да се учи наизуст. Такъв подход се прилага и при по – големите, но е характерен най – вече за малките ученици. Ако свирят наизуст още в началото на работата, малките обикновено затвърдяват и грешките, допуснати при разчитането. Преподавателят не бива да избързва със задачата да се учи веднага наизуст, особено в началото на обучението.

Как конкретно да разчлени нотния текст, за да го запомни по – бързо и сигурно, как да разпредели повторенията във времето, какъв да бъде оптималният брой повторения при всеки един случай – това са въпроси, които изпълнителят решава сам. Учителят обаче трябва да даде на подрастващите пианисти някои важни за тях насоки.

Първо, да сеповтарят не отделни тонови връзки, а цялостни фактурни елементи и комплекси, цели фрази, изречения, цели дялове.

Второ, запаметяването на едно музикално произведение от изпълнителя не е резултат от еднократно учене. От общото изследване на паметта е известно, че при запомнянето, ако се учи дълго време, но наведнъж, резултатът ще бъде по – непълен и несигурен, отколкото ако се учи по по – кратко време, но на няколко пъти.

Съхраняването на наизуст научените вече пиеси по – дълго в паметта е условие за поддържане на репертоара. Това е важно и за учениците, и то не само когато събират материал за изпит или за концертна програма. Не бива да забравяме,че първото публично представяне на една творба е често начало на голямо израстване в нейното изпълнение. Задъханото препускане към нов материал трябва да се уравновесява с връщане към някои вече ‘’улегнали’’ пиеси.

Във връзка с развитието на музикалната памет  учителят трябва да има предвид още значението на общото здравословно състояние на ученика, отрицателното влияние на преумората, както и подобряването на процесите на паметта при работа и почивка на чист въздух.

9

Изследвания и възгледи за музикалната памет:

В изпълнителската практика под музикална памет разбираме способността да се запомнят, разпознават и възпроизвеждат музикалните произведения.

Първите психометрични изследвания в по – широк мащаб са проведени от К. Сийшор и неговата сътрудничка д-р Х. Стантън. В  т. нар. тест на Сийшор, първият стандартизиран тест за музикални способности, са включени 6 показателя – шестият от тях е за музикалната памет. Дават се определен брой задачи, състоящи се от изсвирване на мелодии от 3 до 5 тона, като при второто изсвирване се изменя един тон. Трябва да се определи кой е изменения тон.

През 1948 г. Английският психолог Х. Йънг създава тест за музикална интелигентност, който се състои от 7 части.

Друг стандартизиран тест, публикуван в 1930 г., който включва проверка на музикалната памет, е тестът на И. Каулвасер и Дикем. Тук се дават 25 двойки кратки мелодии, при които или и двете са еднакви, или втората е малко изменена. Изпитваният трябва да определи кои са еднакви и кои – различни.

През 1933 г. се разработват и отчасти стандартизират два теста на американския психолог, музикант по образование Р. Дрейк за запомняне на мелодии и отделни тонове. Тестът за музикална памет има два варианта с по 12 задачи. Всяка задача се състои от двутактова фраза, изсвирена на пиано, която трябва да се запомни и след това сравни с няколко повторения, при които са направени промени на тоналността, ритъма или височината на отделни тонове.

Ученици и последователи на К. Щумпф са Сийшор и Майер. Майер създава пет лабораторни метода за измерване на пет музикални способности, от които ‘’химнометър’’ за измерване на музикалната памет.

През 1986 г. с деца от музикалното училище в София, на възраст 5 и 6 години експериментират процесите на узнаване при паметта К. Божилова и Б. Миролескова.

Според П. Фарнзуърд на музикалната памет трябва да се отделя най – голямо внимание, докато другите способности при музикалното обучение на различните инструменти имат нееднаква важност.

Проблемите на музикалната памет намират място в методическите трудове на редица видни съветски изпълнители и педагози.

4. Урокът по пиано – учебният процес по пиано се осъществява главно в система от уроци. Уроците в изкуството са творчески срещи на учител с ученик. Чрез тях учителят предава своите

10

знания и опит, ръководи развитието на учениците си, а те показват своите постижения и получават съвети и указания за по – нататъшната си работа.

В редовна учебна дейност урокът трябва да се разглежда във връзка с предишните и следващи уроци. Преди всичко урокът трябва да се води така, че да отговаря на основните дидактически изисквания – новите познания и умения да се формират на основата на това, което вече знае и може ученикът; да се разкриват връзките между музикалните явления; да се правят обобщения, които са условие за усвояване на принципите на художественото клавирно изпълнение, а също и принципите на работа над произведенията.

Всеки урок трябва да осъществи някаква педагогическа цел. Обикновено урокът има едновременно няколко цели. За да ги осъществи, педагогът трябва да се подготвя системно, сериозно и задълбочено за уроците.

Предстоящият урок се планира. Не е обичайно да се записват плановете, но педагогът трябва да има предварителна представа за това какви задачи следва да се изпълнят.

Макар дейностите да се          планират, в урока почти винаги има импровизация. Тя се налага от нуждата учителят да реагира на конкретната ситуация.

Обемът на материала за всеки урок се определя в зависимост от нуждите на репертоарната работа на учебния процес и възможностите на ученика, целта на заниманието, а и от времето, което ще се отдели за урока. По вид музикалният материал обикновено е разнообразен – включват се пиеси, етюди, технически упражнения.

На един урок може да се работи подробно върху някои произведения, а другите да се изслушат и по тях да се дадат общи указания. На урок се проверява какво е постигнал ученикът при самостоятелната си подготовка, работи се върху изпълнението и се поставят задачи за следващото занимание.

При проверката обикновенно се препоръчва педагогът да изслушва произведенията изцяло. Така той най – добре си съставя мнение за степента на овладяване на творбата – за постиженията и недостатъците на изпълнението. Често за педагога е ясно, че ученикът още не е в състояние да обхване по – цялостно творбата и има много неточности, които трябва да се изяснят. В такъв случай е добре още отначало да се спира и да се работят съвместно съответните трудни места.

Голяма част от препоръките,които ученикът получава на урок, целят не поправяне на слабости, а навлизане по – нататък в тънкостите на изпълнението или разкриват пред погледа на ученика нови страни

11

на музиката, разширяват представите му. Ученикът не бива да бъде претрупван с много забележки. Те трябва да са съобразени със степенуването на изискванията, така както се степенува работата върху произведенията.

Аргументирането на изискванията не бива да се утежнява с много разсъждения. Затова пък е нужно основанията да бъдат убедителни за определена възраст и индивидуалност.

Изпълнението на преподавателя по време на урок е важно. С него той показва и изяснява на ученика всичко онова, което

Един от начините на работа, който служи на музикалното и общото възпитание по време на урок, е беседата с ученици. Тя може да има пряка връзка с музикалния материал, който се изучава, може да е по повод само на общомузикални или общохудожествени проблеми, по – най – различни въпроси, върху които учителят смята, че трябва да съсредоточи вниманието на учениците.

Не всичко на урок трябва да се поднася наготово на ученика. В много случаи учителят трябва да подтикне неговата самостоятелна мисъл, като само го насочи и постави определени задачи, които ученикът ще се опита да реши сам. Например да открие грешката си, да постави подходящ педал, да обмисли пръстовката, да представи самостоятелно изработена нова пиеса.

Като се има предвид постигнатато до момента на урока и по време на него, учителят дава на ученика новите задачи и указания за самостоятелната му работа. Добре е, предимно при по – малките ученици, накрая на урока да се прави обобщение на препоръките и задачите. При най – малките основните неща могат да се записват.

Ако отнесем казаното за работата по време на урок към въпроса за общите дидактически методи и тяхното специфично проложение, можем да обобщим дейността на учителя по пиано така:

1. Въз основа на наблюдение на изпълнението на ученика и според целите на урока той дава сведения за музиката и автова, обяснява и показва начина на изпълнение, дава напътствия за работата вкъщи.

2. Изисква упражняване за усвояване и усъвършенстване на конкретни начини на изпълнение чрез повторение

3. Насочва ученика към определени наблюдения, показва му пътя към самостоятелни изводи, към частично самостоятелни решения

12

във връзка с динамика, педализация, пръстовка и др.

4. Обсъжда пред ученика един или друг проблем на изпълнението или цялостната интерпретация въз основа на нотния текст.

5. Задава на ученика пиеси за самостоятелно разучаване

Както казахме вече уроците се основават на активността и на учителя, и на ученика. Активността на ученика зависи до голяма степен от това как ще се работи и как ще общува педагогът с него по време на урок. Преди всичко учителят трябва да следи реакциите на ученика при една или друга форма на работа; да наблюдава състоянието на вниманието, положителния или отрицателния градус на емоциите и др. Случва се учителят да казва и показва правилно и всякак да се старае да подобри изпълнението, а особен резултат от урока да няма. Причината е често в това, че той просто не се е вгледал, не е усетил състоянието на своя възпитаник – може да е уморен и да не е в състояние да се съсредоточи и пр. Необходимо е педагогът да се стреми да развива у себе си наблюдателност и остра чувствителност към психическото състояние на учениците си.

За всеки ученик от всяка възраст е извънредно важно да чувства доброжелателността на учителя си. И в добрите оценки, и в изтъкването на недостатъците, и даже когато педагогът никак не одобрява резултата от работата му, ученикът трябва да усеща грижата, проявявана към него. Когато обучението е добре направлявано, ученикът отива на урок с очакване, вълнение, чувство за отговорност и бодрост – като на творческа среща. Ако учителят забележи в поведението на някои свои възпитаници по – трайни признаци на потиснатост или нехайство , това е указание, че нещо в работата с тези ученици трябва непременно да се промени. По преценка на преподавателя промяната може да обхване и музикалния материал, и да се отнася до начина на работа, и до тона на взаимоотношенията.

Един урок се смята за успешен тогава, когато са дадени подходящи съвети, ученикът е разбрал смисъла на забележките и е постигнал някои подобрения на изпълнението по време на урока, ясна му е общата насока и конкретните задачи в самостоятелната работа за следващия урок и излиза обогатен с поне малко нещо ново.

13

Заключение

Нашият реферат е посветен на темата за ‘’Развитието на музикалните способности в урока по пиано’’.

В него ние рагледахме различните видове музикални способности – музикален слух, ритмично чувство и музикална памет, тяхните характеристики и развитието им в урока по пиано.

 

 

WWW.POCHIVKA.ORG